Что такое частная методика преподавания

СТРУКТУРА МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ. ОБЩАЯ И ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИОЛОГИИ КАК ЧАСТНАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ ДИСЦИПЛИНА

Традиционная педагогика, имеющая давнюю историю, глубокие теоретические корни и непосредственную связь с живым педагоги­ческим процессом приобрела все признаки развитого научного зна­ния. Правда, традиционная педагогика в основном ориентирована на педагогическую деятельность в средней школе. В последнее время, однако, широко развивается и педагогика высшей школы, акценти­рующей свое внимание на технологии обучения. В рамках педаго­гической науки изучаются общие закономерности обучения или воспитания в средней или высшей школе. Однако в силу многогран­ности и многосторонности процесса обучения возникает целый ряд задач общего и частного характера, которые не охватываются обла­стью педагогических исследований и нуждаются в специальном изу­чении. Такое специальное изучение процесса обучения и реализует­ся в методике преподавания, которая представляет собой раздел пе­дагогического знания, акцентирующий внимание на детальном изу­чении процесса обучения с учетом предметных особенностей.

Учитывая сложную структуру процесса обучения и образования по его уровням, целям и задачам (дошкольное образование, средне-школьное, среднее специальное, высшее, послевузовское, бакалав­риат, магистратура, очное обучение, заочное и т.д.), нетрудно пред­положить, что методика преподавания, имея общие дидактические принципы, распадается на серию различных методических дисцип­лин и частных методик дисциплинарного профиля. Структура мето­дики в целом и методики преподавания, в частности, может быть представлена, как своеобразная пирамида, где имеется общая вер­шина, несколько общих методик в середине и множество частных методик в ее основании. Не вдаваясь в теоретическое обоснование структурной организации методического знания, попробуем выра­зить ее путем ранжирования понятия «методика» по мере перехода от самого общего его истолкования до методик сугубо частного и конкретного характера, что и поможет более наглядно выразить суть этой организации. Ступенями такого перехода могут быть следую-

щие уровни методического знания (при этом методики равного уровня, но разного предметного содержания будут составлять одну группу, отделяясь друг от друга скобками):

• методика различных сфер деятельности (материально-произ­водственной, научно-исследовательской, художественной, педа­гогической);

• методика преподавания (школьного, среднего специального, ву­зовского обучения);

• методика преподавания общественных наук, (методика препода­вания естественных наук) в вузе;

• методика преподавания конкретной общественной науки в вузе (методика преподавания философии, экономики, истории, поли­тологии, культурологии, социологии и т.д.);

• методика лекций (семинарских занятий) по конкретной общест­венной дисциплине;

• методички по отдельным темам того или иного курса.

Рис.2. Соотношение общих и частных методик преподавания в вузе.

Уровни (I) и (И) представляют варианты общих методик, уровень (III) представляет образцы частных методик, которые могут распа­даться на еще более частные методики, например, методики подго­товки семинарских занятий или лекций по той или иной дисциплине.

Теперь, если обратиться к методике преподавания социологии в ву­зе, то без труда можно заметить, что такая методика будет включать в себя ряд общих вопросов методического характера, затем некоторые общие моменты, касающиеся преподавания общественных наук в вузе и, наконец, нечто, что касается собственно социологического знания, т.е. методических рекомендаций, касающихся либо тем лекционного курса, либо специфики проведения семинарских занятий по социоло­гии. Все это и будет составлять структуру методики преподавания со­циологии в вузе. Теперь, в рамках подобного уточнения, можно опре­делить и предмет методики преподавания. Он заключается в том, что методика преподавания связана с организацией учебного процесса, рас­крывает содержание конкретной науки, ее значение для развития ин­теллекта и формирования специалиста высшей квалификации, знако­мит с приемами, методами и формами педагогической деятельности, вооружает будущего преподавателя навыками педагогического мастер­ства. В качестве теоретической и методологической основы методики преподавания социологии выступают законы и категории философии, принципы дидактики и психологии и основные положения общей ме­тодики преподавания общественных наук в вузе.

Специфика преподавания определяется не только содержанием той или иной дисциплины, но и спецификой уровня образования, спецификой организации учебного процесса. Именно поэтому в рамках методических исследований всегда учитывается и вопрос о том, где и как осуществляется процесс обучения, каковы его общие закономерности и принципы организации. Важную роль в этой связи имеет и вопрос о специфике высшего образования.

Ключевые понятия и определения:

Методика преподавания социологии в вузе- частная методологическая дисциплина, раскрывающая специфику социологического знания, ана­лизирующая приемы, формы и методы обучения социологии в вузе.

Источник

Общие и частные методы в образовательном процессе

Дата публикации: 11.12.2019 2019-12-11

Статья просмотрена: 515 раз

Библиографическое описание:

Стрельникова, Н. А. Общие и частные методы в образовательном процессе / Н. А. Стрельникова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 50 (288). — С. 381-383. — URL: https://moluch.ru/archive/288/65031/ (дата обращения: 11.12.2021).

Два самых важных и первостепенных вопроса в образовательном процессе: Чему конкретно учить? и Как этому научить? поскольку, ответы на эти вопросы определяют содержание образовательного процесса и то, каким образом это содержание будет преподноситься учителем и восприниматься обучающимися. От того, как именно будет выстроено взаимодействие между обучающим и обучающимся, зависит конечный результат всего мероприятия. И совершенно очевидно, что это самое взаимодействие для разного содержания и разных участников процесса обучения, принимая во внимание их индивидуальный характер, будет отличаться. В педагогическом опыте, путём проб и ошибок, появились различные способы передачи и получения знаний — взаимодействия между обучающим и обучающимся, которые объединились под одним общим названием «методы». Данный термин выбран неспроста, в переводе с греческого языка слово «метод» обозначает «путь», способ достижения цели.

В структуре метода выделяют приёмы, которые являются элементами, составными частями метода. Если метод — это путь, по которому идут участники образовательного процесса, то приёмы — это отдельные шаги, которые они делают.

Также в методе можно выделить объективную и субъективную части. К объективной части относятся, проверенные временем закономерности, принципы, правила, формы. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащегося и конкретными условиями реальности. Объективная часть — это своего рода каркас метода, а субъективная — это его наполнение, творчество и мастерство конкретного индивидуального педагога.

В педагогической традиции за достаточно продолжительный период времени уже появилось немало различных методов, и, принимая во внимание реалии нашего времени, их количество будет только расти. Методы обучения многогранны, их можно рассматривать с разных сторон, поэтому в современной научной литературе существует большое количество различных классификаций, пытающихся объединить методы по определенным, присущим им признакам.

Например, традиционная классификация берет за основу такой признак, как источник знаний, а общепринятыми источниками знаний считаются: практика, наглядность, слово, книга, видео, и объединяет по этому признаку пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой и видеометод [1, c. 205].

Практический метод осуществляется посредством приёмов: упражнение, моделирование, опыт, экспериментирование, лабораторная работа и др. Наглядный метод находит выражение в таких приёмах, как: показ таблиц, картин, плакатов, зарисовок, демонстрация приборов, опытов, технических установок и др. Осуществлять словесный метод помогают следующие приёмы: рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, лекция и др. Составными частями метода работы с книгой являются: конспектирование, составление плана, составление справки, цитирование, аннотирование, составление матрицы идей и т. д. Применяя видеометод, используют такой приём, как показ обучающего видеофрагмента.

И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин, например, предложили классифицировать методы по характеру познавательной деятельности обучающихся или, другими словами, насколько активны обучающиеся в процессе поиска новых знаний, и выделили в данной группе следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемное изложение, частично поисковый (эвристический) и исследовательский [1, c. 205].

Для осуществления каждого метода, так же необходимы определённые приёмы, так, например, в рамках применения информационно-рецептивного метода, где обучающий преподносит уже готовую информацию, а обучаемые эту информацию воспринимают, возможно использование таких приёмов, как: рассказ, лекция, объяснение, показ таблиц, схем, зарисовок, демонстрация опыта, способов решения, показ обучающего видеофрагмента и т. д. При выборе репродуктивного метода, который предполагает неоднократное применение полученного готового материала с целью его запоминания, можно воспользоваться таким приёмом, как выполнение упражнений по определённому алгоритму. Для реализации метода проблемное изложение, который является, своего рода переходом от исполнительской деятельности к творчеству, подходят такие приёмы, как: пошаговая демонстрация решения определённой проблемы, анализ проблемной ситуации.Частично поисковый (эвристический) метод, предполагающий частичное решение учебной проблемы обучающимся, и подготовку к самостоятельному решению проблем, может быть реализован посредством таких приёмов, как выдвижение проблемы, постановка задачи, организация участия обучающихся в поиске решения проблемы. Когда же речь идёт об исследовательском методе, который направлен на творческий поиск и усвоение знаний самими обучающимися, уместны такие приёмы, как: формулировка проблемы, исследование проблемы, сравнение полученных результатов, рефлексия.

Помимо общих методов обучения существуют частные методы, используемые для изучения какого-то конкретного предмета. Например, в обучении английскому языку исторически сложились и достаточно широко применяются следующие методы: грамматико-переводной (традиционный), коммуникативный, метод погружения, метод физического реагирования, аудиолингвистический метод.

Грамматико-переводной или традиционный метод является одним из первых способов изучения иностранного языка. Сформировался данный метод из опыта изучения греческого языка и латыни. Как известно, это мертвые языки и возможности в живом общении с носителями данного языка, соответственно не было. Весь процесс сводился к чтению и переводу текстов. Для овладения языком достаточным считалось иметь хороший словарный запас и разбираться в грамматических формах. Основными приёмами традиционного метода считаются чтение и перевод. Несмотря на то, что грамматико-переводной метод сейчас подвергается серьёзной критике, он незаменим для изучения языка в лингвистическом ключе, в обучении художественному переводу и при изучении определённых грамматических явлений. Основной претензией к данному методу является невнимание к содержанию образовательных текстов, отличавшихся в своё время нелепостью и несвязанностью с реальной жизнью.

Идя в ногу со временем, грамматико-переводной метод модернизовался в лексико-грамматический метод обучения, приняв во внимание тот факт, что язык состоит из четырёх компонентов, а именно чтение, аудирование, говорение и письмо, что более соответствует методу изучения живых языков по сравнению с мёртвыми. Для овладения иностранным языком, необходимо усвоить его структуру и логику, сопоставление изучаемого языка с родным языком позволяет вывести закономерности, увидеть сходство и различие. Иногда бывает весьма сложно понять грамматическое явление, которого нет в родном языке, тогда необходимо найти то средство, каким компенсируется отсутствие данной категории в родном языке и наоборот. Данный метод незаменим для глубокого изучения языка.

Самым популярным на сегодняшний день является коммуникативный метод. Этот метод в своё время стал настоящей находкой, поскольку его основная цель — научить взаимодействовать с другими людьми на изучаемом языке, причем подразумеваются все формы общения: выражать самому свои мысли и в устной и в письменной форме, понимать чужую речь — устную и письменную.

Для людей творческого склада, которые любят импровизировать настоящей находкой стал метод полного погружения. На период обучения обучающийся выбирает себе роль носителя языка — имя, факты биографии, интересы. За счет этого создаётся иллюзия, что обучение происходит в другом мире, и в этом мире все говорят только на изучаемом языке. Такой метод позволяет снять напряжение от того, что ты чего-то не знаешь, ставит обучающегося в максимально приближенную к жизненной ситуацию, не позволяет перейти на родной язык, что способствует более эффективному развитию навыков общения на изучаемом языке. В реальной ситуации мы не сможем просто взять и объяснить иностранцу что-то на нашем родном языке, в реальности это не работает, и метод полного погружения не даёт расслабляться.

Специалисты, изучающие особенности работы механизмов памяти человека, говорят о том, что помимо основной памяти мозга, у человека есть бессознательная механическая память тела. Некоторые пациенты, потерявшие возможность запоминать новую информацию из-за повреждения гиппокампа, и для которых было невозможным вспомнить, что происходило несколько минут назад, могли запоминать механические действия, которые они совершали регулярно. Например, находясь в клинике, они через какое-то время безошибочно могли ориентироваться в расположении комнат, столовой, находить путь в лабиринтах, решать головоломки, отрицая, что когда-то это видели или делали. Возможно, эта механическая память и дала жизнь новому и весьма популярному методу физического реагирования. Основной акцент сделан на связи вербального выражения мысли и механического действия.

Как можно увидеть, каждый метод сочетает в себе как преимущества, так и недостатки, поэтому, использовать в процессе обучения лишь один какой-то метод, не совсем оправдано. Для высокой результативности в учебной деятельности необходимо сочетать одновременно несколько дополняющих друг друга методов.

Источник

Частная методика в профессиональной деятельности

Онлайн-конференция

«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Частная методика в профессиональной деятельности

Работа адресована руководителям образовательных учреждений, слушателям курсов системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Московской области, а также всем гражданам РФ.

Отпечатано в ГУП МО «Клинская типография»,

Московская область, г. Клин, ул. Ленина, д.7.

Подписано в печать 17 февраля 2018 г.

Заказ № Тираж 100 экз.

В структуру профессионального мастерства заместителей директоров по безопасности образовательных учреждений входят четыре компонента:

— профессиональная компетентность – качество действий заместителей директоров по безопасности образовательных учреждений, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогических проблем, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта; владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики (опросов, индивидуальных и групповых интервью), психолого-педагогической коррекции, методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование; использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми), осуществление оценочно-ценностной рефлексии;

— информационная компетентность – качество действий заместителей директоров по безопасности образовательных учреждений, обеспечивающих эффективный поиск, её адаптацию к особенностям педагогического процесса, формулировку учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами, квалифицированную работу с различными информационными ресурсами, готовыми программно-методическими комплексами, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач, использование автоматизированных рабочих мест в образовательном процессе; регулярная самостоятельная познавательная деятельность, использование компьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе, ведение школьной документации на электронных носителях;

— правовая компетентность 3 – качество действий заместителей директоров по безопасности образовательных учреждений, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач;

1. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ.

При изучении педагогики, как и любой другой науки, целесообразно прежде всего познать понятие её объекта и предмета.

Предметом педагогики являются законы и закономерности педагогического процесса в образовательных учреждениях России, которые профессорско-преподавательский состав должен знать, чтобы педагогически и психологически грамотно реализовать социальный заказ государства.

Общие и частные задачи педагогики призваны совершенствовать педагогический процесс с учетом потребностей профессиональной деятельности заместителей директоров по безопасности образовательного учреждения, проводить исследования с целью выявить и внедрить в педагогический процесс новые формы и методы обучения, воспитания и развития обучаемых в образовательных учреждениях России, разработать /предметные/ квалификационные характеристики специалистов –выпускников, совершенствовать общие и частные методики преподавания учебных дисциплин и т.п. с учетом профессиональной деятельности будущих специалистов-выпускников конкретного образовательного учреждения России.

Основными категориями педагогики являются такие понятия как педагогика, воспитание, самовоспитание, образование, самообразование, обучение, учение /самообучение/, развитие, саморазвитие и педагогический процесс.

Самообразование – самопознание и самосовершенствование /пределов самосовершенствования психологической структуры своей личности в целях самостоятельного добывания знаний, формирования у себя навыков, умений, профессионально – деловых качеств, профессиональных привычек, психологической устойчивости, психологических установок, индивидуальной профессиональной концепции, накопления опыта борьбы с правонарушителями в ОУ необходимого для психологически грамотного решения задач комплексной безопасности образовательного учреждения.

Образование – процесс и результат добывания и усвоения системы профессионально –психологических знаний, а потом перевод этой системы знаний в систему действий в образовательных учреждениях России в соответствии с социальным заказом государства и квалификационной характеристикой выпускника конкретного образовательного учреждения.

Развитие – процесс в результате развития и формирования психики обучаемых в их активной познавательной деятельности и в общении в конкретных объектных, субъектных, обстановочных психолого-педагогических условиях под влиянием педагогического процесса в образовательных учреждениях РФ, ближайшего социального окружения, микросреды, макросреды и т.п.

Педагогический процесс – синтезирующее понятие, которое призвано раскрыть содержание и сущность всех категорий педагогики, а также тесную диалектическую взаимосвязь и взаимозависимость между этими основными категориями педагогики.

Источник

Учебно-методическое пособие Санкт-Петербург

Глава 2. Частная методика и учебно-методический комплекс: содержание, рекомендации по разработке

2.1. Содержание, структура и разработка частных методик

Вопрос о частной методике в принципе не нов. Более того, по всем предметам частные методики в том или ином виде существуют, так как в противном случае обучение в высшем учебном заведении было бы просто немыслимо. Другое дело, что сложились они стихийно и в подавляющем большинстве лишены должной на сегодняшний день научной обоснованности, а, следовательно, зачастую и малоэффективны. Поэтому педагогическая общественность высшей школы в последние годы проявляет живой интерес к проблеме разработки частных методик. Они неоднократно обсуждались на всероссийских конференциях и семинарах, нашли отражение в планах первоочередных мероприятий по учебно-программному и методическому обеспечению государственных образовательных стандартов по специальностям, реализуемым в вузах. Что же включает в себя частная методика высшей школы? Каково ее содержание?

Известно общее определение частной методики как совокупности методов и средств для реализации определенного содержания обучения в рамках одной дисциплины/предмета. Это качественно иной уровень обобщения и распространения опыта работы кафедр и отдельных преподавателей, который характеризуется комплексностью, систематичностью.

В современных условиях профессорско-преподавательский состав должен вовремя пересматривать научное содержание учебных дисциплин в целях приведения его в соответствие с достижениями науки и практики. Для этого разработчики вузовских частных методик должны не только отбирать и трансформировать научный материал в интересах формирования учебной дисциплины, но и выполнять научно-исследовательскую работу, одной из главных целей которой является обновление курса.

Таким образом, вузовская частная (предметная) методика – это педагогическая наука о закономерностях и особенностях преподавания конкретной дисциплины.

Разработка и распространение частных методик, охватывающих преподавание конкретных учебных дисциплин, в целом способно оказать существенное влияние на всю систему подготовки специалистов. Особенно серьезным подспорьем они должны стать для начинающих преподавателей, не имеющих достаточного опыта подготовки и проведения учебных занятий.

Конечно, ни общие работы по методике, ни даже, частные методики, «поурочные» пособия не дадут готовых рекомендаций на все случаи, возникающие в практической работе преподавателя. Частная методика представляет собой не более чем сценарий, методические рекомендации которого не носят директивного характера. Критическая оценка тех или иных рекомендаций, подходов к организации образовательного процесса, адаптация их к определенным условиям обучения, к конкретной аудитории всецело остается правом и обязанностью преподавателя. Огромная роль в осуществлении образовательно-воспитательных целей обучения, безусловно, принадлежит творчеству преподавателя. При разработке частной методики всегда предполагается, что обучение и воспитание – это единый процесс.

Структура частной методики вузовской дисциплины

Наука Дидактика

Модель специалиста Опыт

Не сковывая творческой инициативы авторских коллективов, рассмотрим только общие подходы к структуре и содержанию частных методик, к используемой при их написании терминологии.

Частная методика, как правило, состоит из: введения, основной части (методические рекомендации по изучению дисциплины), приложений.

По каждому занятию (лекции, семинарскому и практическому занятиям, лабораторной работе, деловой игре и т. п.) дается сценарий его проведения. Основное содержание учебного материала, рассматриваемого на занятиях, не раскрывается. Целесообразно изложить дополнительный материал иллюстративного, проблемного и другого характера, рассчитанный на дальнейшую конкретизацию основного содержания программы, увязку его с профилем обучения (специализацией) студентов, активизацию мыслительной деятельности студентов и отсутствующий в основных учебниках и учебных пособиях, в том числе различные научные точки зрения, статистические и другие материалы, характеризующие состояние проблемы, примеры из практической деятельности.

Дополнительный материал может приводиться с известным «излишком», так чтобы у преподавателя при подготовке к конкретному занятию оставалась возможность и необходимость отбора минимума, определяемого временными рамками занятия.

Могут приводиться различные варианты организации занятия или его отдельных этапов.

Большой интерес представляют рекомендации по осуществлению педагогического руководства мотивационной сферой студентов, особенно описание таких путей мотивации обучения, как связь теоретического материала с их будущей профессиональной деятельностью, создание и поддержание познавательного интереса обучаемых.

Особое внимание необходимо уделить рекомендациям, направленным на активизацию познавательной деятельности студентов при проведении лекций и групповых занятий, технике управления мыслительной активностью на всех этапах занятия. Это важно при описании занятий (фрагментов занятий), на которых студенты выполняют внешне пассивную роль, например, занятий (фрагментов занятий) с использованием телевидения, видео, кинофильмов, прослушиванием докладов, рефератов и т. д.

Структура занятия, методика его проведения во многом зависят от замысла преподавателя. Поэтому формулировки пособия должны носить характер рекомендаций, обобщения опыта работы конкретной кафедры. Необходимо не ограничиваться общими положениями, а излагать рекомендации конкретно, руководствуясь убеждением, что детализация методического сценария занятия нисколько не мешает преподавателю искать самостоятельные пути и решения.

Ссылки на научную и методическую литературу, которая позволяет глубоко познакомиться с той или иной проблемой, затронутой в пособии, целесообразно приводить в подстрочных примечаниях.

^ Методические рекомендации по конкретному занятию должны содержать формулировку целей и задач занятия (целевую установку). Необходимо учитывать, что важнейшим условием оптимальной организации обучения является комплексное планирование целей, задач обучения, в том числе дидактических (образовательных), воспитательных, развития познавательных способностей студентов. Оно осуществляется с учетом особенностей аудитории. Поэтому конкретные формулировки целей, задач будут полезны прежде всего для начинающих преподавателей. Для более опытных преподавателей особый интерес представляют подходы, технология их планирования.

Примерная схема комплексной постановки целей, задач занятия содержится в приложении1.

При определении дидактических целей и задач следует избегать широко распространенной ошибки: подмены их планом изучения учебного материала. Дидактические цели и задачи занятия должны определять, какие конечные выводы, умения, навыки планируются сформировать у студентов на основе изучаемого материала, какой результат предполагается достигнуть в процессе целенаправленной совместной деятельности преподавателя и студентов.

При формулировании воспитательных целей и задач следует избегать декларативности, ориентироваться на воспитание у студентов общегражданских и профессионально значимых качеств. При планировании методического обеспечения этой группы целей и задач следует помнить, что они наиболее сложны для выполнения. Реальное их осуществление, как правило, невозможно без эмоционального контакта студентов и преподавателя.

Учитывая, что общеобразовательная школа в настоящее время далеко не в полном объеме решает стоящие перед ней задачи, трудно переоценить значение третьей составляющей комплексного планирования целей занятия: задач развития познавательных способностей и умений студентов. Всестороннее и глубокое продумывание целей и задач занятия позволяет качественно решить одну из самых сложных проблем подготовки к предстоящему занятию: отбор содержания и методов обучения. Глубоко продуманные и конкретно сформулированные цели и задачи занятия являются тем основным критерием, который позволяет не бессистемно, а осознанно и целенаправленно отбирать для каждого занятия оптимальный для данных условий минимум содержания («узловой» учебный материал) и комплекс методов и приемов обучения, обеспечивающих достижение максимальных результатов обучения с минимальной затратой сил и средств.

Преподавание учебной дисциплины и ее изучение студентами немыслимо без наличия определенного комплекса средств обучения. Учебно-методический комплекс средств обучения включает кроме учебника (основного источника учебной информации) и многие другие элементы. Создание таких, например, средств как аудиовизуальные материалы (диапозитивы, диафильмы, видеоматериалы и т. п.) требует от разработчика кроме хорошей психолого-педагогической подготовки и знания дидактических возможностей этих средств еще и знания теории и особенностей их построения. Необходимо учитывать, что комплекс средств обучения не означает их простую совокупность. Иногда введение в число существующих одного-двух новых средств приводит не только к необходимости переработки сложившегося ранее комплекта, но и к существенным изменениям в методике преподавания учебного материала и его изучения студентами. Сложная взаимосвязь, существующая между элементами учебно-методического комплекса, не позволяет однозначно решать задачу по его созданию и совершенствованию.

Значительный интерес так же представляет рассмотрение путей повышения плотности контроля знаний, умений, навыков студентов, получения «срезов», показывающих уровень усвоения материала данной темы не только отдельными учащимися, но и всей учебной группой, в том числе использования в этих целях компьютерных технологий.

В свете вышесказанного особое значение приобретает формирование у студентов умений и навыков самостоятельной работы с текстом первоисточника, нормативно-правового документа, применения правовых норм к конкретным ситуациям и т. п.

При описании методики изучения и закрепления нового материала особый интерес представляет технология управления познавательной активностью всей аудитории, в том числе приемы, позволяющие поддерживать устойчивое, активное внимание студентов, приемы проблемного обучения, организации самостоятельной поисковой деятельности обучаемых и т.д. Формулировки, подлежащие записи студентами должны отличаться лаконичностью, ясностью изложения мысли, не быть перегружены специальной научной терминологией. Определение понятий, приводимые в научной литературе, энциклопедиях и словарях, часто бывают громоздкие, насыщенные специальной терминологией, не знакомой студентам, поэтому они трудны для усвоения и запоминания. Целесообразно адаптировать их, приводя в соответствие с уровнем подготовленности студентов.

В целях предупреждения бездумного заучивания и облегчения запоминания важно выделять в определениях понятий ключевые, опорные слова/слово, раскрывающие существо данного понятия.

При этом важно показать роль, место преподавателя (преподавателей) при подготовке и проведении данных занятий, методические приемы, позволяющие осуществлять организующую, контролирующую и направляющую роль преподавателя на всех этапах занятия и при этом не снижающие степени самостоятельной работы.

При описании занятий, проводимых на базе практических организаций, важно раскрыть содержание подготовительного этапа, место студентов при проведении занятия, вопросы, связанные с обеспечением безопасных условий работы студентов.

Описание контрольных работ должны включать не только методические рекомендации по организации их проведения, но и контрольные задания для студентов, раскрывать путь повышения объективности результатов контроля.

Научная обоснованность рекомендаций конкурирующих школ и налаженный обмен идеями между ними – необходимые условия непрерывного совершенствования процесса обучения.

В результате разработки частных методик необходимо определить, какая из возможных логических схем построения дисциплины, отражающая ее научное содержание, должна быть принята. Прежде, чем окончательно выбрать один из этих вариантов, необходимо найти оптимальное сочетание форм и методов обучения для каждой из них (разработать и сравнить между собой ряд дидактических систем обучения).

Основу всей работы по оптимизации методов и форм обучения составляет разработка учебно-методических комплексов. Весь комплекс работ, направленных на создание частных методик обучения по вузовским предметам, необходимо обеспечить путем организации в вузе ряда систем: научной информации, психолого-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава и системы оперативного изготовления дидактических материалов (средств обучения).

Разработка частных методик – одна из важнейших научно-исследовательских и методических работ в вузе.
^

2.2. Рекомендации по формированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин

Необходимость создания учебно-методических комплексов (УМК) определена планами первоочередных мероприятий по учебно-программному и методическому обеспечению государственных образовательных стандартов по специальностям выпускников учебных заведений. Учебно-методические комплексы должны аккумулировать положительный опыт преподавания учебных дисциплин, накопленный на кафедрах, сделать его достоянием всего профессорско-преподавательского состава.

Преследуя цель повышения качества подготовки специалистов, следует более активно осуществлять управление процессом получения и усвоения знаний студентами. Определенный вклад в решение этой задачи должна внести более тщательная разработка и внедрение в процесс обучения современных, научно обоснованных УМК. Они должны выполнять не только информационную, но и управляющую и организационно-контролирующую функции.

Управляющая функция УМК проявляется в текстовом выделении основных положений учебного материала, в наличии структурно-логических схем, выявляющих взаимосвязь учебных материалов, в обобщающих выводах.

Организационно-контролирующая функция проявляется при переходе к активным формам обучения, способствующим развитию у студентов навыков самостоятельной работы, мыслительной активности, позволяющей раскрыть свои способности и ускорить процесс усвоения получаемой информации.

Создание проблемной ситуации является одним из методов активизации учебного процесса. Проблемная ситуация ставит студента перед необходимостью выбора в процессе принятия решения, что формирует его волю и мышление. УМК управляющего типа помогут реализовать необходимость принятия решения.

Такой УМК может состоять из трех частей. Первая включает информационный текст, составленный на основании программы учебной дисциплины. Изучая ее, студент получает возможность определить объем необходимого для усвоения материала. Если по данной дисциплине существует учебник, соответствующий учебному плану, эта часть УМК может быть исключена.

Вторая часть УМК позволяет осуществлять самоконтроль. Она содержит вопросы к информационному тексту и выборочные ответы к ним, которые обучаемый должен проанализировать самостоятельно. Перед вопросом дается информация, которая концентрирует внимание на определенной части ранее изученного материала и из которой последовательно вытекает поставленный вопрос. Работа со второй частью позволяет студенту корректировать ранее полученные знания (на лекциях, семинарских и практических занятиях и т. п.) с теми знаниями, которыми он овладел в ходе изучения информационного текста, представленного в первой части.

Проанализировав ответ, обучающийся обращается за подтверждением к третьей части УМК – консультационной. Консультации построены таким образом, что в случае подтверждения достоверности ответа они развивают далее предложенную мысль, в случае неправильно выбранного ответа помогают найти верный путь. Самоконтроль с помощью консультаций дает возможность осмыслить ошибку и самостоятельно ее устранить.

Необходимо отметить, что вопросы, использованные во второй части, не играют роль тестов для контроля знаний, а помогают активизировать познавательный процесс. Кроме этого, выполняется и методическая задача, так как не разобравшись в вопросе, обучаемый не получит новых сведений, что заставляет студента быть более внимательным к вопросам. Данный вид УМК позволяет студентам не только усваивать информацию, но и анализировать ее, исключать несущественное, делать определенные выводы.

Содержание УМК должно указывать, в какой последовательности необходимо изучать материал дисциплины, обращать внимание на особенности изучения отдельных тем и разделов, отбирать наиболее важные и необходимые сведения из содержания УМК, давать объяснения вопросам программы, которые вызывают наибольшие затруднения и приводят к ошибкам.

Эффективность обучения находится в прямой зависимости от качества УМК, которое зависит от того, насколько прочно и глубоко отражено в нем научное содержание предмета. Другим фактором, определяющим качество комплекса средств обучения, является его научно-методическая обоснованность. Она в значительной мере обуславливает совершенство как отдельных форм и методов обучения, так и их совокупности–дидактической системы (методики обучения в самом узком смысле этого слова).

Таким образом, в УМК, с одной стороны, отражается научное содержание учебной дисциплины (курса), а с другой–он является фундаментом для построений дидактической системы обучения предмету.

Необходимым условием успешного решения задач, связанных с эффективностью организации учебного процесса, является соответствие УМК задачам и объему подготовки специалистов, систематическое его совершенствование на основе новейших достижений педагогической науки и практики и эффективное их использование. Важно, чтобы учебно-методические комплексы максимально удовлетворяли потребности научной организации образовательного процесса и вместе с тем способствовали в полной мере реализации требования государственного образовательного стандарта.

Источник