в какой теории нашли свое отражение идеи зарубежных школ чикагская развивающее обучение
Современные концепции образования за рубежом: учебное пособие
В пособии раскрываются теоретические подходы к построению современных образовательных концепций. Обосновываются актуальные направления реформирования и модернизации зарубежного образования, тенденции и особенности его развития на современном этапе. Дается характеристика авторских зарубежных концепций и моделей обучения и воспитания, опыт их реализации в мировой педагогической практике. Освещаются современные подходы к подготовке педагогических кадров за рубежом. Включены вопросы, творческие и исследовательские задания для самостоятельной работы студентов, тесты, глоссарий, иллюстративный материал. Адресовано студентам факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ, обучающимся по направлению подготовки 44.03.01 – «Педагогическое образование»; 44.03.02 – «Психолого-педагогическое образование». Может быть также полезно магистрантам, аспирантам и преподавателям педагогических вузов и колледжей.
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Современные концепции образования за рубежом: учебное пособие предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Теоретические основы развития зарубежных концепций образования
Актуальные направления развития зарубежного образования тесно связаны с поиском новых научно обоснованных подходов и целевых установок к содержанию и организации образовательного пространства в соответствии с приоритетами и потребностями постиндустриального общества, с задачами защиты западных культурных и этических ценностей. На Всемирном форуме ЮНЕСКО (Республика Корея, 2015 г.) принята Ичхонская декларация «Образование — 2030», содержащая новую концепцию образования на ближайшие 15 лет. В ее резолюции обосновывается устойчивая зависимость будущего развитие мирового образования от опоры на фундаментальные научные и теоретические подходы [5].
Современный образовательный процесс в зарубежной педагогике основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали на протяжении многих веков. Практически любая современная концепция воспитания и развития личности базируется на философских и психолого-педагогических идеях прошлого. Обращение к изучению и критическому анализу данных идей является первостепенным условием создания новых, переосмысления и адаптации к современным условиям уже существующих образовательных концепций.
Анализ литературы по истории и теории мировой педагогики показывает, что в человеческом обществе на протяжении веков можно выделить два глобальных направления в развитии педагогической мысли: первое — авторитарная педагогика, школа послушания и второе — гуманная педагогика, школа свободы. В названных педагогических направлениях отражен общий характер образования, задачи, методы и формы воспитания, характер взаимодействия педагога с ребенком, установки, цели и принципы педагогической деятельности. Наличие этих направлений можно проследить как в истории зарубежного образования, так и в современных зарубежных образовательных моделях. При этом следует отметить, что на рубеже XIX–XX веков начала складываться устойчивая тенденция переориентации западной школы на ориентиры свободной, гуманистической педагогики. Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, авторитарной школы к гуманному, личностноориентированному воспитанию.
Для более детального осмысления существующих направлений в развитии мировой педагогики обратимся к выделению характерных особенностей авторитарной и гуманистической педагогики.
Авторитарная педагогика — направление в педагогике, опирается на идеи авторитаризма (от лат. aucturitas — власть, влияние), антидемократической концепции и практики властвования. В условиях авторитаризма игнорируются свобода самовыражения и индивидуальность личности. Авторитарная педагогика утверждает идею подчинения ребенка воле воспитателя, отстранения его от участия в воспитательном процессе, подавления инициативы. Подчинение носит, как правило, бессознательно-подражательный характер.
В практике авторитарной педагогики реализуются следующие принципы:
принуждения и подчинения;
приоритета целевой установки, ориентированной на формирование знаний, умений и навыков;
неоспоримого авторитета педагога;
субъектно — объектного отношения воспитателя с детьми; монологичности обучения и воспитания.
Гуманистическая педагогика — направление в педагогике, ориентирующее на свободный выбор и учет индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процесса, основанное на признании личности ребенка как высшей человеческой ценности. К основным принципам гуманистической педагогики, сложившимся в зарубежном образовании, следует отнести:
гуманизм и демократизм в образовании, построенный на уважении, доверии, интересе к личности ребенка;
принцип диалога, в процессе которого обеспечивается взаимопонимание и согласование позиций взрослого и ребенка, создается атмосфера равноправия сторон, взаимного уважения, принятия и сопереживания.
принцип гармонизации отношений ребенка и детского сообщества;
принцип педагогической поддержки;
принцип педагогического сопровождения;
принцип субъектного опыта;
принцип свободы выбора воспитания и образования;
принцип самостоятельного развития;
принцип социальной интеграции;
принцип педагогического содействия.
Основные концептуальные позиции гуманистической и авторитарной педагогики нашли свое отражение и трансформацию в современных базовых моделях зарубежного воспитания, которые, как правило, представляют собой синтез педагогических, философских, психологических и естественнонаучных теорий. К наиболее известным теоретическим позициям современных концепций воспитания и развития личности можно отнести прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм. В каждой из названных научных теорий определено свое видение того, к чему должен стремиться воспитатель и какие ценности образования являются вектором его деятельности.
Во второй половине XIX — начале XX в. получила развитие прагматическая теория воспитания и развития, основанная на философии прагматизма (от греч. прагма — дело), выступающая за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс и У. Джемс претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Прагматизм признает в качестве главной ценности образования практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему, которую назвал «инструментализмом».
В основе прагматической теории воспитания лежат следующие ведущие положения: воспитание рассматривается как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни; в учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность детей, развивать и стимулировать ее; поощрение и развитие детской самостоятельности; практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в воспитательном процессе; содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка.
Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы [3].
В 1970-х годах произошла трансформация идей педагогического прагматизма в неопрагматическую теорию воспитания, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усилению индивидуалистической направленности воспитания. Идейными сторонниками этой теории были А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс, Т. Браммельд и др. К. Роджерс считал, что «полноценно функционирующий человек» осознает свои потребности, чувства и готов к саморазвитию, личностному росту и самоутверждению, способен выбирать из различных вариантов поведения то, что отвечает его индивидуальному развитию. В результате почти тридцатилетних клинических обследований и наблюдений К. Роджерс пришел к заключению, что внутренняя, скрытая индивидуальность природы человека ориентирована на движение вперед к поставленным целям, человек будет развиваться оптимально и эффективно, для этого ему нужно предоставить возможность раскрыть врожденный потенциал [4].
По А. Маслоу источники роста и гуманности личности лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. В соответствии с данной теорией общественные нормы и принципы могут только мешать самовыражению человека, его росту. В своих действиях человек ничем не связан, он руководствуется только своими желаниями [2].
Несмотря на гуманистическую направленность идей неопрагматизма, по мнению И. П. Подласого, в данной теории есть серьезный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко сталкивается с неумением личности выстраивать взаимодействие с другими людьми, что не может не ограничивать индивидуальное развитие и самоутверждение личности [3].
Основные положения педагогики неопозитивизма. Теория неопозитивизма зародилась в рамках классического позитивизма, на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта, Юма, и получила широкое распространение в зарубежном образовании. Современный педагогический неопозитивизм получил название «новый гуманизм», также употребляется термин «сциентизм» (от англ, science — наука). Виднейшими представителями «нового гуманизма» являются П. Хере, Дж. Вильсон, Р. С. Питерс, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и др. Свою основную цель они видят в том, чтобы исключить манипулирование поведением личности и создать условия для ее самовыражения, свободного выбора поступков и тем самым предупредить опасность унифицированных форм поведения. Для достижение этой цели, по их мнению, необходимо формировать иерархию интеллектуальных способностей, которые определяют моральную зрелость личности. В связи с этим основная задача воспитания состоит в формировании рационально мыслящей личности [1].
Кроме этого, из воспитания должны быть устранены мировоззренческие идеи, так как социальная жизнь в современных условиях нуждается в рациональном мышлении, а не в идеологии.
В полной гуманизации системы воспитания сторонники нового гуманизма видят главное средство утверждения справедливости во всех сферах общества как высшего принципа отношений между людьми.
Сторонники сциентизма утверждают, что человек сам программирует свое развитие, которое воздействует на его социальный опыт. Поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».
Экзистенциализм (от лат. existencia — существование) — влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Каждая личность — неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек — носитель своей нравственности. Общество, коллектив вредят нравственной самостоятельности личности, так как социальные институты направлены на унификацию личности, ее поведения. Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики — Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах, У. Баррет, О.Ф. Больнов и др. центром воспитательного воздействия считают подсознание: главное — настроение, чувства, импульсы, интуиция человека, а сознание, интеллект и логика — второстепенны. Также они выступают и против установок сциентизма, отрицают опору воспитания на науку на том основании, что каждый человек строго индивидуален. По их мнению, формирование уникальной, неповторимой личности — это процесс самовоспитания и саморазвития. Роль педагога заключается в создании свободной атмосферы, не ограничивающей процесс самовыражения личности. Роль педагога заключается в помощи ученику обрести устойчивую внутреннюю нравственность, искусство смотреть внутрь себя.
Неотомизм — религиозное философское учение. Основоположник неотомизма — Ж. Маритен. Представители — У. Каннингам, У. Макгакен, Р. Ливингстон, Е. Жильсон и др. Неотомисты признают существование объективной реальности, но определяют ее зависимость от воли Бога. По утверждению неотомистов, сущность мира не постижима наукой. Нужно совершенствовать «истинное образование», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, общечеловеческих добродетелей: доброты, честности, любви к ближнему. Воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Педагогическая наука не может определить цели воспитания. Только религия знает ответ на вопрос об истинной сущности человека, его предназначении. При этом сторонники неотомизма не отрицают роль педагогики в воспитании человека, но ограничивают ее функции лишь определением методов, обеспечивающих «истинное образование».
Бихевиоризм (от англ, behavior — поведение) — психолого-педагогическая теория воспитания, ее основоположником является американский философ и психолог Дж. Уотсон. Согласно этой теории воспитание должно основываться на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Основное положение данной концепции определяет зависимость поведения (реакции) от раздражителя (стимула). Необи-хевиористы Б. Ф. Скиннер, К. Халл, С. Пресен и др. дополнили данную зависимость положением о подкреплении. Формирование заданного поведения в необихевиоризме можно представить в виде схемы «Стимул — реакция — подкрепление». Сторонники этого направления исключают самовыражение личности как главной цели воспитания. Они исходят из установки, что человек «обучаемое существо», что именно в процессе обучения формируются все нормы его поведения [1]. Процесс воспитания, развивающийся в соответствии с рекомендациями сторонников необихевиоризма, ориентирован на то, чтобы создать в учебных заведениях атмосферу напряженной умственной деятельности, управляемой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе за высокие успехи, воспитывать качества «индустриального человека», обладающего такими качествами, как деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость.
В рамках теории бихевиоризма Б.Ф. Скиннер создал теорию технократической педагогики. Он исходил из того, что задачей воспитания является формирование «функционального» человека — исполнителя, адаптированного к жизни, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей (гражданин, работник, семьянин, потребитель). По этой теории воспитание следует строить на рациональной научной основе программирования и управления. Процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и достигать проектируемых результатов. Воспитание понимается как модификация поведения — выработка «правильных» поведенческих навыков. По мнению Б.Ф. Скиннера, моральное развитие человека заключается в умении успешно адаптироваться, приспособиться к окружающей среде, причем характер этого приспособления в корне не отличается от приспособления биологических организмов к природе.
Несмотря на выраженную авторитарную направленность, теория необихевиоризма внесла и ряд важных конструктивных идей в теорию обучения: внедрение электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных, использование новых технологий, в частности программированного обучения, которые нашли распространение как в зарубежной, так и отечественной педагогике.
1. Какие глобальные направления традиционно выделяют в мировой педагогике?
2. Какие принципы раскрывают сущность гуманистической и авторитарной педагогики?
3. Кто является автором инструментальной педагогики?
4. В чем состоит сущность гуманистической позиции теории неопозитивизма?
5. Какие идеи К. Роджерса созвучны позициям современного образования?
6. Какие черты авторитарной педагогики характеризуют теорию необихевиоризма?
1. Дайте сравнительную характеристику зарубежным педагогическим теориям с позиции реализации авторитарных и гуманистических идей.
2. Определите собственную позицию, сформулируйте вопросы и подготовьтесь к дискуссии: «Настоящее и будущее зарубежной педагогики»
1. Зинченко В. В. Современные концепции образования и воспитания на Западе // Вестник МИЭП. — М.: Изд-во МИЭП, 2013. № 4 (13). С. 7–16.
2. Нигматов З.Г. Гуманистические основы педагогики: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 2004.-400 с.
3. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Кн.1: Учебник для студ. пед. вузов. — М.: Владос, 2000.-256 с.
4. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Универе», 1994.-480 с.
Педагогика: педагогические технологии (стр. 5 )
 | Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 |
Как Вы поступите, чтобы он не отстал за это время от класса? Укажете параграфы, которые следует прочесть, отметите задачи, которые необходимо решить?
Но, ведь признайтесь честно, что Вы не только не уверены в успехе этого «мероприятия», но почти убеждены, что без Вашего руководства таким учениям у него возникнут определенные трудности, а если материал достаточно сложен и ученик далеко не гений, то полноценное усвоение практически невозможно.
А теперь представьте, что вместе с учебником, или, даже (о, ужас!) вместо учебника Вы даете ученику некую «программу действий», работая с которой он, усваивает материал именно в той логике, которая предусмотрена и характером этого материала и возможностями самого ученика. Вы как – бы незримо присутствуете рядом и руководите его действиями. Эта «программа действий» называется модуль.
Четкость и определенная логика действий ученика, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности пришли в модульное обучение из программированного. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление.
Существуют различные точки зрения как на содержание самого понятия «модуль», так на подходы к конструированию модульных программ. Так и определяют модуль как определенный объем научной информации необходимой для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности.
Авторы обращают внимание на такие особенности модульного обучения как: 1) разбивка специальности на законченные части (модули), имеющие самостоятельное значение и 2) максимальная индивидуализация продвижения в учебе.
М. Чошанов представляет модуль как учебный элемент в форме «стандартизированного буклета» состоящего из следующих компонентов: точно сформулированная учебная цель; список необходимого оборудования, материалов и инструментов; список смежных учебных элементов; собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями; практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу; контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.
В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П. Юцявичене и Т. Шамовой.
Сущность модульного обучения: ученик полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей учебной познавательной деятельности в процессе работы с модулем.
1) целевой план действий,
3) методическое руководство по достижению дидактических целей.
Т. Шамова рассматривает модуль как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности учащихся.
Модуль может иметь различную структуру. Так применяемая в Шотландских школах модульная система обучения представлена модулями состоящими из следующих элементов: цель (общая или специальная), входной уровень, планируемые результаты обучения (знания, умения, элементы поведения), содержание (контекст, методы и формы обучения, процедуры оценки).
Обобщая различные точки зрения можно выделить следующие отличия модульного обучения от других систем обучения:
Во-первых, содержание обучения представлено в виде законченных самостоятельных комплексов, усвоение его должно происходить в соответствии с целью обучения. Дидактическая цель формулируется для учащегося и содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый ученик получает от учителя в письменной форме советы: как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т. д.
В-третьих, каждый учащийся работает большую часть времени самостоятельно, учится целеполаганию, планированию, организации, контролю и оценке своей деятельности. Таким образом, каждый может определить уровень своих знаний, увидеть пробелы в знаниях и умениях. Несомненно, что учитель тоже управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся через модули и непосредственно, но это более мягкое, а главное, сугубо целенаправленное управление.
7. Технология проблемно-модульного обучения.
1. Непрерывный процесс обновления техники и технологии предъявляющий к подготовке специалистов, высокие требования. Важнейшим показателем уровня квалификации является профессиональная компетентность.
«Формула компетентности» по выглядит следующим образом:
Структура проблемного модуля представлена набором взаимосвязанных блоков, каждый их которых выполняет вполне определенную функция в процессе обучения).
Общая структура проблемного модуля.
Структура проблемного модуля позволяет осуществлять обучение в трех вариантах: полном, сокращенном и углубленном соответственно для сильных слабых и средних учеников.
В приведенных примерах, несмотря на кажущиеся и истинные отличия описанных технологий друг от друга достаточно определенно выявляются ряд общих черт, позволяющих отнести их к разряду предметно-ориентированных:
1. С дидактической точки зрения:
1.1. Диагностичная постановка цели;
1.2. Разбивка содержания на небольшие законченные единицы («единицы содержания», «учебные единицы», «учебные элементы», «малые тематические блоки», «модули» и т. д.);
1.3. Обязательность выполнения требований учебной программы и учебного плана;
1.4. Поэтапное тестирование;
1.3. Критерии усвоения (эталонные результаты);
1.4. Корректирующая обратная связь.
2. С психологической точки зрения:
Последний признак в зависимости от профессионально значимых качеств личности педагога может быть скрыт от наблюдателя или отсутствовать полностью.
8. Личностно-ориентированные технологии обучения.
Понятие «Личностно-ориентированное обучение» сегодня трактуется столь широко, что возникает необходимость уточнить содержание этого понятия. И хотя выше, при характеристике неогуманистической парадигмы дидактики мы в самом общем виде называли признаки такого обучения, здесь считаем нужным обратить внимание на дидактическую и психологическую стороны обсуждаемого вопроса.
Мы полагаем, что наиболее общими основаниями для построения личностно-ориентированного обучения являются следующие теоретические положения :
1. В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводится только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность.
2. Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы.
3. Если учитель бессилен в непосредственном воздействии ученика, то он всесилен при непосредственном влиянии на него через специальную среду.
4. Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулировании среды).
Проблема личностно-ориентированного обучения волнует умы ученых и педагогов-практиков много лет.
«. Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию также нетождественны. Теперь нельзя уже утверждать, как это делал Локк, будто все люди родятся с одинаковыми способностями и все зависит только от одного воспитания. Ни один ребенок не тождествен с другим. Каждый из них уникум в своем роде. Каждый из них не копия, а оригинал.
Объемность приведенной цитаты объясняется не только пристрастием автора, но еще и тем обстоятельством, что под этими строками, написанными более полувека назад, может (на наш взгляд) подписаться любой сегодняшний учитель, принимающий идеи гуманистической педагогики, какие бы названия она не принимала: «педагогика сотрудничества», «феноменологическая педагогика», «открытое обучение» и пр.
В институте педагогических инноваций под руководством И. Якиманской ведутся разработки теоретических основ и технологий личностно-ориентированного обучения с использованием субъектного опыта школьников. Так, например, выявлено, что при разработке таких технологий (на материале биологии) должны быть реализованы следующие этапы:
1. Выявление субъектного опыта школьников.
2. Специальное конструирование учебного материала с учетом содержания субъектного опыта школьников.
3. Коррекция содержания учебного материала в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения школьников.
4. Диагностика уровня сформированности представлений о биологической реальности у школьников экспериментальной и контрольной групп.
В приведенном выше описании этапов разработки технологий личностно-ориентированного обучения диагностике подлежат представления ребенка о мире, основанные на усвоенных знаниях, но не их убеждения, мотивы, ценностные ориентации.
Попробуем выяснить возможности воспроизведения идей гуманистической педагогики не только в обобщенной модели личностно-ориентированного обучения, но и в реальном учебном процессе. С этой целью были рассмотрим ряд дидактических систем с выраженной личностной ориентацией обучения хорошо зарекомендовавших себя в педагогической практике.
9. Технология обучения в школе С. Френе.
В какой степени материал о школе С. Френе соотносится с описанием эффективных технологий обучения? В той же, в какой понятие «технология обучения» соотносится с понятием «педагогическая технология» вообще. Мы определили педагогическую технологию, как упорядоченную систему действий, выполнение которых приводит к достижению поставленной цели. Вот почему описание собственно технологии обучения, которая применяется в школе С. Френе, необходимо предварить обращением к сущности педагогической системы созданной французским педагогом.
Модернизация французской школы в 20-30 годы связана в первую очередь с именем этого ученого. Его педагогические эксперименты получили широкую известность во всем мире. Он показал, что считать обучение ребенка в школе как подготовку к будущей настоящей жизни взрослого, есть непонимание значения детства как самостоятельного важного периода для развития личности.
Учитель работает с разновозрастной группой детей (7-14 лет). Занятия начинаются с обсуждения текста, в этот момент класс не делится на группы, т. к. это обсуждение нужно и большим и маленьким. Выявляются вопросы, интересные для детей. Распределяются задания по возможностям каждого. Старшие, разделившись на группы, приступают к самостоятельной работе. Учитель работает с младшими сначала коллективно, потом каждый получает индивидуальное задание.
Учитель, после того как даст индивидуальное задание младшим, переходит к работе с детьми среднего и старшего возраста. Теоретические дискуссии сменяются экспериментом. Ученики самостоятельно составляют информационные карты и проверяют качество работы с помощью контролирующих карт.
Таким образом организация работы каждого ученика в рамках деятельности всего коллектива является одной из главных особенностей технологии обучения в школе С. Френе.
«Мы действуем как пчела, использующая каждый погожий день для сбора цветочного нектара, из которого она вырабатывает мед. Так и мы отправляемся на сбор сведений об окружающей действительности, чтобы потом в классе переработать их в мед знаний, обогащающий человека» (С. Френе).
10. Технология педагогических мастерских.
Основная идея «мастерских» заключается во-первых, в интериоризации знания через личный опыт ученика, заключающийся в самостоятельном «открытии» этого знания через исследование его генезиса и структуры, и во-вторых, в убежденности, что все ученики способны строить свое знание самостоятельно в совместном поиске, который мастером продуман и организован и опирается на ряд принципов.
Принципы построения педагогических мастерских.
1. Мастер создает атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.
2. Включает эмоциональную сферу ребенка, обращается к его чувствам, будит личную заинтересованность ученика в изучении проблемы (темы).
3. Работает вместе со всеми, мастер равен ученику в поиске знания.
4. Мастер не торопится отвечать на вопросы.
5. Необходимую информацию он подает малыми дозами, обнаружив потребность в ней у ребят.
6. Исключает официальное оценивание работы ученика (не хвалит, не ругает, не выставляет отметок в журнал), но через социализацию, афиширование работ дает возможность появления самооценки учащегося и ее изменения, самокоррекции).
Алгоритм «мастерской знаний»
Шаг первый: «Индукция» (или, наведение) – обращение не столько к разуму, сколько чувствам, эмоциям ученика. В качестве «индуктора» может выступать все, что может разбудить, вырастить поток ассоциаций, воспоминаний, чувств, эмоций…Рисунки или стихотворение, музыкальный фрагмент или просто впечатляющие цифры…
Вспомните, как мы начинали наше первое занятие: учителям предлагалось объяснить результаты одного педагогического исследования – цифры, цифры, цифры…, а какую бурю эмоций, разноголосицу мнений, обид и тревог вызвало их обсуждение!
? А почему нельзя сразу предложить эту работу группе, чтобы сэкономить время? А потому, что во–первых, это может подавить инициативу, раскрытие индивидуального опыта каждого, породить недоверие к себе, неверие в собственные возможности (если в группе окажется сильный лидер). А во–вторых, мы приближаемся к истине и полноте знания, рассматривая предмет с различных точек зрения
Шаг четвертый: «афиширование», или совместное обсуждение на потоке (в классе) того, что сделано индивидуально, в паре в группе.
Шаг пятый: «Рефлексия»
«Как вам работалось в мастерской?»
«Чем эта форма работы лучше, чем обычный урок?»
«Что понравилось, а что не понравилось в работе?»
«Как вам лучше работалось: в одиночку, в паре или в группе? Почему?»
«Если бы можно было бы повторить, то что бы Вы сделали по другому?»
«Какую бы еще проблему вы хотели бы обсудить таким же образом?»
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).
Глоссарий распределен по темам в разделах «Методические рекомендации».
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций.
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения программы.
Характер изменений в программе
Номер и дата протокола заседания кафедры, на котором было принято данное решение
Подпись заведующего кафедрой, утверждающего внесенное изменение
Подпись декана факультета (проректора по учебной работе), утверждающего данное изменение
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф. И.О., ученое звание и степень преподавателя