в какой стране впервые появилось понятие нормализация интеграция
Из истории вопроса обучения в школе детей с особенностями развития
Стремление к гуманизации общественной жизни началось после окончания второй мировой войны в ответ на беды людей. Человечество стало искать средства, которые могли бы оказать положительное воздействие на весь мир. Одним из таких средств было создание Организация Объединенных Наций, которая разработала правовые документы, связанные с правами человека и повлиявшие на ситуацию с детьми, имеющими особенности развития:
Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить в середине 60-х годов в связи с закрытием интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Вполне понятно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни. «Медицинская модель» предполагала, что человек с особенностями развития – больной, ему необходим долговременный уход и лечение, которые лучше всего осуществлять в специальном учреждении. Но известно и то, что даже Аристотель отказывал в праве на жизнь детям с отклонениями в развитии в античные времена [2].
«Медицинская модель» действовала преимущественно до1965 года, когда возникла необходимость реформировать эту систему и сделать ее более гуманной. В результате учреждений типа российских домов ребенка, в которые помещаются младенцы, оставленные родителями сразу после появления на свет, на Западе практически не осталось. Так в Англии более 90% семей, в которых рождаются дети с отклонениями в развитии, воспитывают детей дома. Остальных младенцев усыновляют либо помещают в патронатные семьи. Интернаты для взрослых во многих странах уже расформированы или расформировываются, а поддержку их бывших обитателей организуют по их новому месту жительства. На полный отказ от специальных психиатрических лечебниц из всех европейских стран решились только в Англии и Италии[3].
В 70-х годах XX века в Скандинавии в противовес «медицинской модели» появилось понятие «нормализация», Концепция нормализации заключала в себе новое с широкими перспективами представление о ребенке с особенностями развития и делала упор на воспитание его в духе культурных норм его родины. Это понятие было принято в США и Канаде. С этим периодом связан процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников. Интеграция в этом контексте обычно рассматривается как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении[4].
«Нормализация» основана на следующих положениях:
Внедрение модели «нормализации» приводит:
Постепенно эта концепция стала представляться не вполне совершенной: она предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Нормализация не предполагает учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе: неизбежно возникает вопрос, что есть «норма», и какова ценность программ, обеспечивающих конформность по отношению к некоторым заранее определенным нормам поведения.
В основе «модели включения» лежит следующее положение: человек не обязан быть “готовым”, для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать.
Последствия внедрения модели включения:
— участие родителей в лечении и обучении их детей.
Таким образом, в англоязычных странах термин «включение» стал заменять термин «интеграция». Такая трактовка кажется естественной жителям этих стран, если понимать этимологический смысл слов integrate как объединять в единое целое и include – как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово «inclusion» представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в современном обществе.
Литература
1. Mittler P. International Experience in Including Children with Disabilities in Ordinary Schools.
3. Рамон Ш. Социальная эксклюзия и социальная инклюзия. Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу «Социальная эксклюзия в образовании». – М., 2003.
4. Бут Т. Политика включения и исключения в Англии: В чьих руках сосредоточен контроль? Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу «Социальная эксклюзия в образовании». – М., 2003.
Стремление к гуманизации общественной жизни началось после окончания второй мировой войны в ответ на беды людей. Человечество стало искать средства, которые могли бы оказать положительное воздействие на весь мир. Одним из таких средств было создание Организация Объединенных Наций, которая разработала правовые документы, связанные с правами человека и повлиявшие на ситуацию с детьми, имеющими особенности развития:
Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить в середине 60-х годов в связи с закрытием интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Вполне понятно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни. «Медицинская модель» предполагала, что человек с особенностями развития – больной, ему необходим долговременный уход и лечение, которые лучше всего осуществлять в специальном учреждении. Но известно и то, что даже Аристотель отказывал в праве на жизнь детям с отклонениями в развитии в античные времена [2].
«Медицинская модель» действовала преимущественно до1965 года, когда возникла необходимость реформировать эту систему и сделать ее более гуманной. В результате учреждений типа российских домов ребенка, в которые помещаются младенцы, оставленные родителями сразу после появления на свет, на Западе практически не осталось. Так в Англии более 90% семей, в которых рождаются дети с отклонениями в развитии, воспитывают детей дома. Остальных младенцев усыновляют либо помещают в патронатные семьи. Интернаты для взрослых во многих странах уже расформированы или расформировываются, а поддержку их бывших обитателей организуют по их новому месту жительства. На полный отказ от специальных психиатрических лечебниц из всех европейских стран решились только в Англии и Италии[3].
В 70-х годах XX века в Скандинавии в противовес «медицинской модели» появилось понятие «нормализация», Концепция нормализации заключала в себе новое с широкими перспективами представление о ребенке с особенностями развития и делала упор на воспитание его в духе культурных норм его родины. Это понятие было принято в США и Канаде. С этим периодом связан процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников. Интеграция в этом контексте обычно рассматривается как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении[4].
«Нормализация» основана на следующих положениях:
Внедрение модели «нормализации» приводит:
Постепенно эта концепция стала представляться не вполне совершенной: она предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Нормализация не предполагает учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе: неизбежно возникает вопрос, что есть «норма», и какова ценность программ, обеспечивающих конформность по отношению к некоторым заранее определенным нормам поведения.
В основе «модели включения» лежит следующее положение: человек не обязан быть “готовым”, для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать.
Последствия внедрения модели включения:
— участие родителей в лечении и обучении их детей.
Таким образом, в англоязычных странах термин «включение» стал заменять термин «интеграция». Такая трактовка кажется естественной жителям этих стран, если понимать этимологический смысл слов integrate как объединять в единое целое и include – как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово «inclusion» представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в современном обществе.
Литература
1. Mittler P. International Experience in Including Children with Disabilities in Ordinary Schools.
3. Рамон Ш. Социальная эксклюзия и социальная инклюзия. Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу «Социальная эксклюзия в образовании». – М., 2003.
4. Бут Т. Политика включения и исключения в Англии: В чьих руках сосредоточен контроль? Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу «Социальная эксклюзия в образовании». – М., 2003.
В какой стране впервые появилось понятие нормализация интеграция
Создание системы поддержки
Функциональный подход к лечению и обучению
Участие родителей в лечении и обучении их детей
Правовая сторона реформ образования.
Любопытно, что самые радикальные и быстрые перемены наблюдаются в беднейших странах мира: Уганде, Лесото, Вьетнаме, Лаосе, Иордании, Палестине, Марокко, Египте и Йемене. Причем в Уганде и арабских странах одновременно с интеграцией детей с особыми потребностями идет процесс интеграции девочек в массовые школы. Эта динамика во многом объясняется эффективной реализацией программ ЮНЕСКО в вышеназванных странах. Одна из таких крупных программ «Образование для всех» нацелена на вовлечение детей, ранее не имевших возможности посещать школы, в образовательный процесс. И этот процесс уже с самого начала предполагал включение «особых» детей. В рамках этих программ развивающимся странам (а также многим странам бывшего социалистического лагеря, например, Словении, Хорватии, Македонии, Болгарии и Румынии) оказывают помощь специалисты таких стран как Швеция, Норвегия, Великобритания. В 1980-х годах ЮНЕСКО разработала несколько информационных пакетов и руководств, касающихся подготовки педагогов и администраторов, практических рекомендаций по работе в классах и т.п., и эта информационная поддержка оказывала и оказывает влияние на успех перехода к включающему образованию.
Как показывает опыт, одних хороших законов недостаточно. Мы видели, что в разных странах ситуация, даже чисто статистически очень разная. Было бы интересно выявить причины такого положения дел. Можно предположить, что они носят и исторический, и культурный, и религиозный характер.
Ситуация в некоторых конкретных странах мира.
Отсутствие физического доступа в обычные школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
Отсутствие широко доступных тестов и традиций диагностики;
Педагоги не обучены методам работы с детьми, имеющими особые потребности;
Местные власти не интересуются такими вещами как ранняя помощь и интеграция, считая их слишком дорогими;
Крайне не хватает центров, предоставляющих необходимые услуги (в области физической терапии, логопедии, психологической помощи, правовой поддержки и т.п.)
Говорят, что Италия стала лабораторией для остального мира. Группа специалистов американского университета в Сиракузах (штат Нью-Йорк), занимающихся проблемой интеграции, проходила серьезную стажировку в Италии. В своем рассказе об итальянском опыте Кэрол Берриган12 напоминает, что еще до появления в 1971 году первого закона о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах в некоторых районах Италии процесс интеграции уже начался. Это произошло после закрытия психиатрических больниц и интернатов для детей с нарушениями развития. «Закон последовал за практикой, потому что она была правильной», приводит автор слова одного из педагогов «первой волны». Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией». Однако слова «интеграция» и «включение» для той ситуации весьма условны. По существу то, что происходило там с самого начала, было ближе к включению потому, что главной целью была социализация и адаптация детей в школьное сообщество таким образом, чтобы у всех было чувство принадлежности. И с самого начала принятие и уважение отличий, как неотъемлемых черт личности, ставилось на первый план. Вспоминая тот первый период, итальянские педагоги говорят, что они шли вперед, не зная ответов на все вопросы. Важнейшими для обеспечения успеха считалось тогда наличие четырех факторов:
Команды поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда
Просвещения общества с помощью всех средств массовой информации и публичных собраний.
Наличие харизматических лидеров на начальной стадии процесса.
В конце 60-х годов итальянцы пришли к выводу, что изменение отношения к идее совместного обучения детей с особыми потребностями и детей, развивающихся типичным образом, происходит не в ответ на объяснение абстрактных понятий, а в ответ на конкретные события. Поэтому лучше всего отправить таких детей в школы, находящиеся по соседству. В 1977 году был принят закон, который уже устанавливал определенные нормативы:
Специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями «встроены» в занятия в классе;
Классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются;
Специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями;
Обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса.
Официально соотношение количества специальных педагогов и учащихся с особыми потребностями 1 : 4, но в действительности получилось примерно 1 : 2. Если в классе есть слепой или глухой ребенок, то весь класс учит азбуку Брайля или язык жестов. Новый закон, который вышел в 1992 году, ставит во главу угла не только социализацию, но и качественное обучение академическим дисциплинам. В 2003 году министерство образования обязывает всех директоров принять участие в тренинге без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать проведение в жизнь национальной политики включения. Всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год.
Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты.
В Италии, как и в США (но в отличие от Великобритании), большое внимание уделяется взаимной поддержке школьников в форме совместной работы над усвоением материала.
Одной из не до конца решенных проблем с интеграцией детей с особыми потребностями в общеобразовательную школу наблюдатели считают обучение этих детей академическим дисциплинам в старших классах.
На дальнейшее развитие процесса интеграции оказал большое влияние экономический фактор. Шведские учителя были традиционно в привилегированном положении. В 1990 году расходы на образование составляли 7,7% ВВП. Только в Норвегии на образование выделялось больше средств. Однако недавно ситуация стала меняться. За последние несколько лет государственные ассигнования на нужды образования значительно сократились в связи с отказом от «шведской модели социализма» и усиливающимся влиянием рыночной идеологии в социальной сфере. Соответственно наполняемость классов растет, а программы специального обучения финансируются все хуже. По мере того, как увеличивается количество детей в классе, растет и сегрегация, хотя этот факт может выглядеть парадоксальным. В больших классах учителям труднее уделить каждому ученику достаточно внимания, поэтому они обычно решают проблему путем создания более или менее однородных групп. Это делается неофициально, поскольку противоречит принципам официальной образовательной политики. Разделение на группы объявляется временной мерой, но фактически все понимают, что раз вступив на этот путь, очень трудно затем от него отказаться. Наблюдается также тенденция кооперации нескольких школ, чтобы хотя бы в одной были условия для удовлетворения особых потребностей учащихся.
Особенностью ситуации в Македонии являются некоторые моменты, доставшиеся этой стране в наследство от прежнего режима. В Македонии все еще много «неучтенных» детей, которые не ходят в школу. Это дети беженцев и цыган. Поэтому одной из важных задач было хоть как-нибудь вовлечь этих детей в образовательный процесс. Влиянием истории автор объясняет и большие трудности «‘с привлечением к сотрудничеству родителей. Иной была и роль директора. Обычно он был ставленником режима, а не человеком, отвечающий перед правлением или местной администрацией. Директоров могли автоматически смещать после очередных выборов, и обеспечивать преемственность и единое управление было сложнее. Но, как было обнаружено, проникнувшись идеей, они становились важным фактором успеха.
О психологических проблемах учителей.
По-видимому, здесь уместно привести размышления Г. Стангвика из статьи «Политика интегрированного обучения в Норвегии». Он пишет: «Профессиональная компетенция прямо связана с ценностными установками. Интеграция базируется на определенном комплексе ценностей, позволяющих судить, что является важным, значимым, правильным и обоснованным в образовательном прогрессе. Поэтому любая попытка перенести знания и умения из одной системы в другую наталкивается на значительные трудности, если в основе этих систем лежат разные ценности. Для того, чтобы идея интеграции действительно «заработала», необходимо, чтобы она овладела умами учителей, стала составной частью их профессионального мышления. А это, в свою очередь, означает необходимость специальных усилий по изменению последнего».
Норвежский опыт, по мысли Стангвика, показывает, что специалисты далеко не сразу овладевают теми профессиональными ролями, которые требуются для интеграции. «Процесс включает несколько стадий: от явного или скрытого сопротивления через пассивное принятие к активному принятию. Сегодня мы уже близки к заключительной стадии. Но для этого потребовалось примерно 20 лет».
О чувствах, которые испытывают те, кто прошел «инициацию», рассказывают канадские исследователи и теоретики включающего образования Марша Форест и Джек Попойнт. С кем бы они ни обсуждали вопрос о том, какие чувства испытывают работники школ, приступая к реализации идеи включения, в какой бы стране ни работали эти люди, всегда выясняется, что самым сильным чувством, которое владело ими, был СТРАХ. «Смогу ли я сделать это?» Мы боимся не справиться и потерять работу. Боимся ответственности. «Я не хочу рисковать. Если я включу этого ребенка, я не буду полностью контролировать ситуацию. Мне придется просить о помощи других (учеников, родителей, педагогов), то есть, признать, что у меня нет ответов абсолютно на все вопросы.
Отношение к интеграции «обычных» детей и их родителей
Питер Миттлер, профессор Манчестерского университета, которого мы цитировали в начале обзора, на основании многочисленных отчетов об опыте разных стран приводит рекомендации, призванные обеспечить успешный переход к инклюзивной форме образования.
Вкратце рекомендуемые действия можно сформулировать так:
Разработка четкой политики в области инклюзии и стратегии ее реализации.
Создание единого планирующего органа на высшем (президентском) уровне с подключением сильных НГО и родительских групп.
Формирование мультидисциплинарных команд поддержки на местном уровне.
Определение связок школа и детский сад для разворачивания пилотных проектов
С учетом результатов пилотного проекта выделение в разных районах города нескольких начальных школ, обеспечение их дополнительными ресурсами и персоналом, чтобы они могли принять детей с особыми потребностями.
Содействие рабочим контактам специализированной и массовой школ.
Принятие решения, принимать ли детей с особыми потребностями в обычный или в специальный класс, действующий в рамках массовой школы. Сейчас наблюдается тенденции к отказу от специальных классов.
Разработка и внедрение индивидуальных планов включения, если на первом этапе открывается специальный класс в общеобразовательной школе.
Формирование групп школ. В некоторых странах создаются неформальные объединения школ, скажем, 5-10 начальных школ, одна школа второй ступени и 1 специальная школа, которые работают в сотрудничестве, деля персонал и ресурсы, а также совместно проводя тренинги. V.
Развитие помогающего персонала. Идеально присутствие в классе второго взрослого, который помогал бы повысить эффективность учебного процесса для всех. В долговременной перспективе необходимо создать сильную команду, состоящую главным образом из педагогов, но при этом иметь доступ к другим специалистам: логопедам, физиотерапевтам, психологам и медикам.
Финансирование. Во многих европейских странах к каждому ребенку с особыми потребностями «прикреплялись» дополнительные деньги, но для продвижения идеи интеграции это не всегда было наилучшим решением. В других странах, например, в некоторых областях Канады общешкольный бюджет включает в себя часть денег на интеграцию, причем эта часть пропорциональна количеству детей с особыми потребностями. • Выдвижение в каждой школе координатора группы поддержки.
Разработка четкой стратегии подготовки и поддержки педагогов.
Налаживание партнерства с родителями сразу после выявления проблем в развитии. Родители участвуют в оценке и принятии решений
Сотрудничество с организациями людей с особыми потребностями.
Рассмотрение опыта разных стран приводит к нескольким выводам:
Во-первых, идее интеграции придается огромное значение в большинстве стран мира.
Во-вторых, несмотря на очевидную сложность реализации этой идеи вообще, результаты усилий ее приверженцев в разных странах разные.
В-третьих, есть множество отличающихся друг от друга эффективных моделей интеграции. Существуют различия в подходах к организации интеграционного обучения, способах формирования классного сообщества, методах преподавания, ролях помогающего персонала, принципах занятий ассистентов с учащимися с особыми потребностями, способах модификации программ обучения, подходах к коррекции и профилактике нежелательного поведения. Описать все или даже самые значительные модели в рамках данного обзора невозможно. Однако в приложении мы поместили описание одной такой модели, созданной на основе опыта американских школ.
Модель перехода к инклюзивному процессу образования
Подходы к преподаванию школьных дисциплин, обеспечивающие эффективность учебного процесса в условиях включения
посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи,
находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста,
имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели
обеспечиваются необходимой поддержкой.
Обучение не является включающим, если учащиеся с особыми потребностями
должны каждую минуту пребывания в школе находиться в обычном классе,
никогда не должны посещать индивидуальные занятия в малых группах,
заниматься в обычных классах только для прохождения основных предметов.
Успешное включение, как здание, должно строиться на соответствующем фундаменте, который, по мысли автора, может быть крепким только при наличии четырех составляющих: коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки. Рассмотрим вкратце эти составляющие.
Наличие информации о процессе преобразований. Запланированные преобразования обычно проходят в три этапа: восприятие идеи или инициирование процесса, проведение в жизнь всех необходимых изменений и воплощение идеи. Участников процесса преобразования необходимо на начальной стадии обеспечить информацией и обучить. Все они должны чувствовать себя активными действующими лицами процесса преобразований и принятия решений. Кроме того, сотрудникам важно знать, что директор привержен идее преобразования и намерен поддерживать их, пока они учатся и осваивают новые методы.
Процесс создания условий для эффективного обучения детей в ситуации включения отметим 10 подходов, образующих каркас. Важное значение имеет не каждый подход сам по себе, но их совокупность. В зависимости от школы и ее учащихся, содержание и процесс реализации этих подходов могут приобретать свои индивидуальные черты.
Совместный подход к разрешению проблем
Совместная работа над усвоением материала
Обучение стратегии усвоения материала
Дифференциация учебного материала
Развитие способности к самоопределению
Ясная, структурированная подача материала
Оценка усвоения учебного материала
Обучение применению освоенных навыков в реальных условиях
Профилактика нежелательного поведения
Наличие коллектива Информация о процессе единомышленников преобразования
Подготовка Постоянная поддержка
С. Керне «Интеграция в общество людей с особыми потребностями» Доклад, представленный на Первой московской международной конференции по проблемам синдрома Дауна и помощи людям с умственными и нарушениями 1995, Москва