в каком возрасте преобладает предметно манипулятивный вид деятельности

ПРЕДМЕТНО-МАНИПУЛЯТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КАК ВЕДУЩИЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ 1-3ЛЕТ

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное

учреждение « Детский сад №16 « Рябинушка »

города Шумерля Чувашской Республики

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ:

КАК ВЕДУЩИЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Старший воспитатель Крылова О.Г.

Предметно-манипулятивная игра – это ведущий вид деятельности у детей с 1года до 3лет. К 1-му году у ребенка появляются два важнейших новообразования: ходьба и речь – это позволяет приобрести самостоятельность от взрослого, самому обследовать мир предметов. Взрослый нужен не для общения, а для показа, объяснения и демонстрации способов действий с предметами.

Предметно-манипулятивная игра не имеет конкретной цели, в отличие от сюжетно-ролевой игры не является попыткой воспроизведения чего-либо, имитации. Для ребенка ценны сами по себе действия, т.е. манипуляции с предметами.

Знакомясь с предметом, ребенок выделяет его качества, признаки и свойства, следовательно, развивается восприятие. Он запоминает предметы, действия с ними и их названия, а значит, развивается память и речь.

Предметно-манипулятивная игра обеспечивает развитие мышления и формирование мелкой моторики рук т.к. пытаясь понять, как действовать с предметом, ребенок размышляет и практически действует с ним. Развитие мелких мышц, движений рук, в свою очередь влияет на развитие речи, интеллекта.

Манипулирование и экспериментирование с предметами сопровождается разнообразными эмоциональными проявлениями, значит, наряду с предметным происходит эмоциональное освоение мира (удивление или страх перед неизвестным, радость от получившегося и обида от неудавшегося действия…).

Таким образом, в предметно-манипулятивной игре происходит психическое и физическое развитие ребенка.

Предметно-манипулятивная деятельность – это основа таких видов деятельности как труд, игра, изобразительная деятельность. Как и общение предметно-манипулятивная деятельность не исчезает, а органически включается в другие виды деятельности как отдельные действия: например в труде – действия с орудиями труда.

Условия успешного развития предметно– манипулятивной деятельности

1. Создавая условия для развития предметно-манипулятивной деятельности надо учитывать психологические и физические особенности детей раннего возраста:

Восприятие – чувственное. При восприятии органы чувств взаимодействуют, поэтому, завладев предметом, ребенок берет его в рот, стучит им, бросает, трясет его, рассматривает и т.д.

При восприятии формы, величины и пространственных отношений всегда взаимодействуют зрение и осязание.

Внимание – неустойчивое, непроизвольное. Трудно сосредотачиваться длительное время на однообразной деятельности. Но в процессе игры могут достаточно долго удерживать внимание на одном объекте. Поэтому занятия строятся в игровой форме с чередованием видов деятельности и объектов внимания.

Маленький объем внимания: одновременно в поле своего внимания удерживают 1 объект.

Поэтому: 1) начинают обучение с действий, требующих соотнесения по одному свойству (только цвет, форма, размер) далее переходят к соотнесению по двум свойствам;

2) Количество объектов в два года – не более двух: двухместные матрешки, доска с двумя прорезями, разрезные на две части картинки;

К трем годам количество объектов увеличивается.

Воля – низкий уровень развития воли, поэтому общение с другими детьми кратковременно и конфликтно. Играют, действуют не сообща, а рядом друг с другом.

Так как ребенок зависит от внешних стимулов, определяющих его поведение, то поведение ситуативно.

Дети 1-3 лет эмоционально неустойчивы, быстро переходят из одного эмоционального состояния в другое.

Особенностями волевых качеств, внимания и эмоциональной неустойчивости обусловлены ситуативно-личностное общение (каждому необходимы индивидуальный контакт с педагогом) и кратковременность предметных форм обучения. Обучение строится так, что воспитатель может говорить понемногу с каждым ребенком, и не рассчитано на работу с группой как с единым целым.

Дети 2-3 лет очень активны, они любят много двигаться, бегать, играть в догонялки. Желательно придать таким играм целенаправленный характер, с их помощью ребенок может осваивать пространство и учиться ориентироваться в нем.

2. Еще одно условие для успешного развития предметно-манипулятивной деятельности – постепенное расширение круга предметов, осваиваемых ребенком. В поле зрения ребенка попадают различные предметы, привлекающие его внимание. От взрослого зависит обеспечение богатства, разнообразия и изменчивости предметной среды. Имеются в виду не только специальные дидактические игрушки, но и предметы быта.

3. Следующее условие – любое действие осваивается ребенком постепенно. Внешние свойства предмета должны быть особым образом учтены при выполнении действия с ним, иначе не будет результата. Т.к. сенсорные процессы находятся у ребенка в стадии формировании, то ему трудно осваивать любое действие. Об успешном освоении действия говорят следующие показатели:

1) хорошо представляет конечный результат (например, знает как должны располагаться кольца в пирамидке);

2) ориентируется в свойствах предметов, соотносит их между собой (соотносит расстояние между стержнем и кольцом пирамидки, соотносит отверстие в кольце и стержень);

3) владеет движением (с первого раза надевает кольцо на пирамидку);

4) контролирует свои действия на основе сенсорных ориентировок (исправляет допущенную ошибку).

Когда выработался алгоритм выполнения действий малыш гораздо легче осваивает другие, особенно подобные действия: научился есть ложкой – легче насыпать песок в ведерко, научился застегивать крупные пуговицы – учится застегивать мелкие.

4. Четвертое условие – помощь взрослого. Сначала нужно понаблюдать за ребенком и определить какая помощь и в какой мере ему нужна. Т.е. надо учитывать опыт ребенка. Для этого нужно знать этапы развития предметно-манипулятивной деятельности.

I этап – формирование предметного действия (по Эльконину – 4 стадии):

Действие проходит путь от неспецифического использования орудий действия к использованию по назначению (манипуляции ® результативные действия (перекладывание, передвигание) ® собственно предметные действия (в соответствии с назначением предмета))

II этап – перенос действия: – с одного предмета на другой, – в иную ситуацию.

Перенести в иную ситуацию детям раннего возраста трудно, так как привязаны к определенной ситуации выполнения действия.

III этап – возникновение игровых действий: использование игрушки вместо реальных предметов из мира взрослых и воспроизведение в игре действий.

Содержание работы с детьми от 1 года до 3 лет

по предметно-манипулятивной деятельности

1. Выделение признаков объектов.

Цвет – задание вопросы, игры в которых дети упражняются в различении и названии основных цветов: красный, желтый, синий, зеленый и ахроматических цветов: белый, черный. Обсуждаются любые предметы окружающей обстановки – игрушки, одежда кукольная и детская, предметы быта.

С возрастом восприятие цвета совершенствуется : например задание на выбор по образцу без названия цвета – почти не выполняют дети до 2-х лет, выполняют примерно ½ детей к 2г.6мес., а уже к 3 годам большинство детей испытывают потребность знать и называть 5-6 цветовых тонов.

С отвлеченными цветами (эталонами цвета) не знакомятся, только через наблюдение окружающей действительности.

Э.Г.Пилюгина отмечает, что наиболее доступными являются задания на группировку предметов идентичного цвета. Хуже ориентируется на цветовые свойства при выборе по образу. Это связано с избирательным отношением детей к цвету. Ребенок группирует в процессе свободного манипулирования, отбирая предметы предпочитаемого цвета, а затем уже, чаще по прямому указанию взрослого, объединяет оставшиеся предметы.

Задание на выбор по образцу выполняются только теми детьми, которые систематически производят сопоставление цвета объектов и образца. Эта представляет для детей определенные трудности: некоторые продолжают проявлять избирательное отношение к цвету, указывая всякий раз на предмет одного и того же цвета, независимо от образца. Часто после первого правильного выбора малыш «теряет» задачу и переходит к простому манипулированию.

Используют продуктивные задания: рисование в соответствующих тонах, выкладывание мозаики разного цвета по образцу с словесными заданиями. Цель таких заданий – фиксировать вниманием детей на том, что цвет может быть признаком разных предметов и использоваться для их обозначения («Гуси с гусятами», «Одуванчики и жук на лугу», «Елочки и грибочки», «Курочка и цыплята»).

Величина: большой – маленький, высокий – низкий, широкий – узкий, длинный – короткий, тяжелый – легкий.

Любая величина изучается в сопоставлении и сравнении. Объекты сравнивают по размеру: визуально (на глаз), путем накладывания, прикладывания, помещение одного в другой (матрешки, бочонки, ведерки, формочки – вкладыши), по весу – путем взвешивания на руке.

Форма: одинаковая – разная.

Существует множество заданий типа «найди пару», «найди такой же» – для этого используются детали мозаики, конструктора, детской посудки. Полезно использовать задания типа «найди такой же, но красный», «найди такой же, но большой». Надо следить, чтобы формы были полностью тождественны. Целесообразно использовать при этом геометрические формы (тела) и фигуры, т.к. трудно подобрать, например, изображения животных абсолютно одинаковых по форме, но разных по цвету.

Э.Г.Пилюгина отмечает, что особое значение в практической ориентировке детей раннего возраста имеет овладение способами обследования формы. Сначала ребенок вместе со взрослым обводит контур предмета, затем сам, только после это переходит к чисто зрительному анализу.

2. Выделение количественных характеристик множеств

б) один, два – через рассматривание частей тела, парных предметов (рукавички две, а шарф шапочка – одна…).

3. Пространственное расположение предметов

б) Расположение в пространстве – в играх и речевом общении постоянно используются предлоги и наречия, характеризующие пространственное положение самого ребенка и окружающих предметов. Надо стараться не просто употреблять их, характеризуя готовую организованную ситуацию, а делать малыша главным организатором пространства. Для этого используют «ситуации по заданию»: встань на коврик; спрячь под стол; поставь сандалики под стульчик…

Используют также подвижные картинки.

в) Расположение на линии (между, за, перед, следом) – эти характеристики фиксируются в речи и практической деятельности. Понимание такого расположения предметов (упорядочение) является основой для понимания принципа порядка при построении множества натуральных чисел: кукла перед мишкой; кто следом за куклой?; кто между мишкой и зайкой?

Классический пример упорядочения последовательности – сказка «Репка»: дедка за репку, бабка за дедку…

Используют другие сказки с упорядоченным появлением героев: «Теремок», «Колобок»… Также можно использовать пальчиковые игры с последовательным касанием пальчиков. Например:

«Мыла мышка мылом лапку,

каждый пальчик по порядку.

Вот намылила большой…».

К осознанию необходимости упорядоченности некоторых процессов (например: одевание, раздевание, умывание) подводит разрешение проблемных ситуаций: надели шапку, а как теперь надеть свитер?; обулись, а как надеть колготки?; надели рукавицы – не можем застегнуть шубу.

Развитие познавательных процессов в предметно-манипулятивной деятельности

Познавательные процессы – это основные формы психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.

1. Мышление (практическое, теоретическое и творческое)

Успешность познавательного процесса обеспечивается сформированностью у человека характерных приемов умственной деятельности.

Существует возможность активного включения в процесс математического развития младших дошкольников различных приемов умственных действий на математическом материале.

Сериация – построение упорядоченных, возрастающих и убывающих рядов. Классический пример сериации: матрешки, пирамидки, вкладыши-формочки, мисочки, бочонки. Сериацию можно организовать по признаку размера: длина, высота, ширина. Например: постройка лестницы из трех кубов, цилиндров разного размера.

Если предметы разного типа, например игрушки, то можно предложить расставить их по росту.

Анализ – выделение свойств объекта или выделение объекта из группы по определенному признаку.

Синтез – соединение различных элементов, признаков, свойств в единое целое. Психология анализ и синтез рассматривает как взаимодополняющие процессы (анализ через синтез и наоборот).

Анализ и синтез широко развиваются в конструировании. Задания на формирование умения выделять признаки того или иного предмета, а также на соединение их в единое целое можно предлагать и с первых шагов математического развития ребенка:

– задания на выбор предмета из группы по любому признаку (предлагаются с 2 лет) (возьми красный мяч; принеси большой кубик);

– задания на выбор нескольких предметов по указанному признаку (с 2 лет) (выбери все мячи…);

– задания на выбор одного предмета по нескольким указанным признакам (с 3 лет) (принеси большой синий мяч, маленький красный кирпичик…);

– изучение квадрата, круга, цилиндра, конуса, куба также предполагают действия анализа: например при рассмотрении квадрата выделяют углы и стороны;

– игры с разрезными картинками, пазлами – это тоже упражнение аналитико-синтетического характера.

Классификация – разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называется основанием классификации. В раннем возрасте проводят классификацию по заданному основанию, а задания на поиск самого основания не используют (только в старшем дошкольном возрасте) т.к. они требуют определенного уровня сформированности операций анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

В качестве основания классификации может выступать:

– название объекта (чашки и тарелки, круги и квадраты, шары и кубики);

– размер (большие и маленькие мячи, длинные и короткие ленточки…);

– форма (сортировка геометрических фигур и тел);

– любые другие признаки нематематического характера (грузовые и легковые машины; домашние и дикие животные).

Сравнение – логический прием УД, требующий выявления сходства и различия между признаками предметов.

Ребенок легче находит признаки различия, чем сходства.

– задания на разделение группы объектов по какому-то признаку требуют сравнения;

– игра вида «Найди такой же» направлена на умение сравнивать.

Обобщение – это оформление в словесной форме результатов процесса сравнения. Обобщение у дошкольников формируется как выделение и фиксация общего признака двух или нескольких объектов. Обобщение хорошо понимается ребенком, если является результатом его деятельности, например классификации: Эти все синие, а эти все – красные; эти все большие, а эти все – маленькие.

Приведенные примеры сравнения и классификации всегда заканчиваются обобщением.

Это процесс запоминания, сохранения и воспроизведения. Развитие словесной памяти осуществляется через разучивание стихов, потешек, пальчиковых игр, песенок…

Развитию образной памяти способствуют специальные игры:

Источник

Развитие игры у детей раннего возраста. Манипулятивные игры у детей раннего возраста

юлия гладкова
Развитие игры у детей раннего возраста. Манипулятивные игры у детей раннего возраста

Знания, речевые, социальные, двигательные умения ребенка развиваются, реализуются и разнообразятся с помощью игр.

Что такое манипулятивная игра?

Почему манипулятивная игра так важна?

— Она дает ребенку возможность контролировать игрушки и предметы, таким образом он может играть независимо от взрослого.

— возможность манипулировать означает, что ребенок растет и становится старше, у него развивается самообслуживание, он может застегивать молнию, завязывать шнурки, использовать столовые приборы, писать и рисовать. это важно, когда человек приобретает чувство собственного достоинства и независимость.

— Манипулируя предметами,ребенок больше узнает о них: их размер, вес, форму и т. д.

Как мы можем поощрить ребёнка в манипулятивной игре?

— Когда ребёнку интересен предмет, разделите его интерес, и покажите ему, как манипулировать этим предметом;

— Взяв руки ребенка в свои, вы можете физически помочь ему манипулировать предметами;

— Давайте ребенку игрушки и предметы, которые простимулируют его добраться до них, если они находятся поодаль.

Дидактические игры из бросового материала для детей раннего возраста Хочу предложить Вашему вниманию дидактические игры для детей раннего возраста, не требующие особых затрат, которые можно приготовить из.

Игры для детей группы раннего возраста Для детей в возрасте от 1,6 до 3 лет немаловажное значение имеют дидактические игры, способствующие формированию у детей представлений о.

Игры с конструктором для детей раннего возраста ИГРЫ С КОНСТРУКТОРОМ ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА Игры с конструктором развивают творческие и умственные способности, ребёнка, его самостоятельность,.

Конспект строительной игры для детей раннего возраста Цель: Формирование интереса к постройке диванчика для игрушек из строительного материала. Задачи: Образовательная: Формировать умение добиваться.

Консультация для родителей детей раннего возраста «Развитие речи детей раннего возраста» Безусловно, ранний возраст является значимым для речевого развития ребенка, потому как он обладает огромными возможностями для формирования.

Консультация для родителей «Игры с манкой для детей раннего возраста» В развитии детей раннего возраста большую роль играет мелкая моторика. Игры с водой и песком являются хорошим способом её тренировки.

Источник

Ведущая деятельность — предметно-манипулятивная.

Ребенок усваивает функции предмета, закрепленные за ним в культуре. По мнению Д.Б. Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях.

Во-первых, это переход от совместного со взрослым ис­полнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начи­нает себя сравнивать.

Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного дей­ствия.

Внутри предметной деятельности зарождаются новые виды — игра и продуктивные виды деятельности (рисова­ние, лепка, конструирование).

Центральные новообразования — развитие самостоя­тельной ходьбы, овладение прямой походкой, овладение речью и предметной деятельностью.

Прямохождение

Овладение прямой походкой позволяет расширить круг общения с интересующими предметами, делать выбор и про­являть самостоятельность.

Овладение телом и способность передвижения человечес­ким способом приводят ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного общения с вне­шним миром.

Речь

В раннем детстве речь ребенка развивается от примитив­ных называний до осознанного выражения мысли. Развитие речи идет по двум направлениям:

Особенности развития речи в раннем возрасте. Разви­тие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов.

Формируется активная речь, которая становится сред­ством общения со взрослыми и сверстниками.

Развивается не только коммуникативная, но и обобща­ющая функция речи.

Формируется регулирующая функция речи, когда ребе­нок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его тре­бования.

Появляется ситуативная речь, понятная исходя из кон­текста ситуации, в которую включены собеседники, описа­тельная речь.

Формируется понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка, в том чис­ле социальный.

Особенно на третьем году жизни возрастает речевая актив­ность ребенка. Речь становится основным средством общения.

Восприятие

Раннее детство интересно тем, что среди всех психичес­ких функций — восприятие, мышление, память, внимание — доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных пси­хических процессов.

По мысли Л.С. Выготского, к важнейшим новообразо­ваниям данного возраста следует относить восприятие, которое впервые возникает как дифференцированная система отдельных функций, в основе которой лежит обобщение [5. С. 367]. Формируется предметное восприя­тие как центральная познавательная функция. Ребенок с раннего детства уже может подбирать предметы, соеди­нять их части в соответствии с формой, величиной, цветом.

Развивается зрительное и слуховое восприятие.

Все высшие психические функции этого возраста разви­ваются вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия.

Основная форма мышления — наглядно-действенное. Начинают формироваться и элементы наглядно-образного мышления (решение задачи происходит в результате внут­ренних действий с образами).

Мышление возникает и функционирует в предметной деятельности.

Начинает формироваться знаково-символическая функ­ция сознания, т.е. усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, а также заме­щения реального предмета знаком. Развитие символической функции проявляется в графических действиях и рисунках детей (каракули).

У ребенка появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение (используется связь между предме­тами для достижения цели и устанавливаются новые связи между свойствами предметов при практических действиях с ними).

Память проявляется в активном восприятии-узнавании. Преобладает двигательная и эмоциональная, частично образная память. Развивается интенсивно. Возрастают объем и прочность сохранения материала.

Доминирует непроизвольная память.

Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодичес-кую структуру слова, а на его значение.

Появляется новый процесс памяти — воспроизведение.

Предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни.

Складываются его предпосылки, представление и отсро­ченное подражание.

Воображение появляется в игре, когда возникает вооб­ражаемая ситуация и игровое переименование предметов.

Воображение функционирует только с опорой на реаль­ные предметы и внешние действия с ними.

К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка — сказки, рассказы.

Внимание

В раннем детстве развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи.

Внимание непроизвольное, слабо концентрировано, не­устойчиво, наблюдаются трудности переключения и распре­деления, невелик его объем.

Под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания.

Расширяется крут предметов, их признаков, а также дей­ствий с ним, на которых сосредоточивается ребенок.

Самосознание

Развитие самосознания в раннем детстве связано с отде­лением себя от своих действий, с осознанием своих желаний. Ребенок начинает отделять действия от предмета и себя от своих действий.

Развивается подлинная самостоятельность, о чем гово­рит проявление целеполагания и целеустремленности.

Возникает гордость за собственные достижения — лич­ностное новообразование раннего детства.

В соответствии с новым уровнем сознания изменяется и общение со взрослым — начинает формироваться ситуатив­но-деловое, а к трем годам — внеситуативно-познавательное (М.И. Лисина), что означает протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Ребенок сравнивает себя со взрослыми и хочет быть по­хожим на них во всем.

В результате меняется отношение ребенка к взрослому, что выражается, прежде всего в стремлении к автономии и противопоставлении своих желаний желаниям, требовани­ям взрослых.

Взрослый же ни объективно, ни субъективно не может перестроить своего отношения к ребенку, удовлетворить его стремление к самостоятельности.

Возникает личное действие и личное желание, сознание «Я сам». Если взрослый не организует делового сотрудни­чества, если он демонстрирует свое превосходство, то воз­никает негативное поведение, характерное для кризиса трех лет.

Кризис трех лет

Кризис трех лет — граница между ранним и дошколь­ным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой систе­мы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пы­тается установить с ними новые, более глубокие отноше­ния.

Симптомы кризиса трех лет описал Л.С. Выготский и назвал кризисом отношений.

Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоя­тельности и активности требуют от близких взрослых своев­ременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоя­тельность постоянно ограничивается, то у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношени­ях со взрослыми (и никогда — со сверстниками).

Л.С. Выготский, вслед за Э. Келер, описывает 7 характе­ристик кризиса трех лет. Первая из них — негативизм. Ре­бенок дает негативную реакцию не на само действие, кото­рое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого. Негативизм избира­телен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послу­шен. Главный мотив действия — сделать наоборот, т.е. пря­мо противоположное тому, что ему сказали, он находится вне ситуации.

Конечно, негативизм — кризисное явление, которое дол­жно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в три года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из дру­гих, более сложных и стабильных мотивов, является важ­ным завоеванием в его развитии.

Вторая характеристика кризиса трех лет — упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не по­тому, что ему этого очень хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались.

В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязы­вания образа жизни.

Своеволие, своенравие. Оно связано с тенденцией к са­мостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. Это положительное явление, но во время кризиса гипер­трофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ре­бенка и вызывает дополнительные конфликты со взрос­лыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспо­тизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружаю­щими его взрослыми, диктуя свои требования. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает рев­ность: та же тенденция к власти здесь выступает как источ­ник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зре­ния юного деспота.

Кризис проявляется и в обесценивании требований взрослого. Обесценивается то, что было привычно, инте­ресно, дорого раньше. Трехлетний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предло­женную не вовремя (обесцениваются старые привязанно­сти к вещам) и т.п.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Причины кризиса трех лет кроются в столкновении (внутри ребенка) потребности действовать самому и потреб­ности соответствовать требованиям взрослого, противоречие между «хочу» и «могу» (Л.И.Божович).

Итак, в раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваива­ет способы действий с ними. Его ведущая деятельность — предметно-манипулятивная. К трем годам появляются лич­ные действия и осознание себя как отдельного активного субъекта — «Я сам» — центральное новообразование это­го периода. Возникает эмоциональная завышенная само­оценка. В три года поведение ребенка начинает мотивиро­ваться не только содержанием ситуации, в которую он по­гружен, но и отношениями с другими людьми. Появляются поступки с проявлением «Я» ребенка.

Центральным направлением в проявлении кризиса трех лет является реализация осмысленной программы целенаправленного обособления со стороны взрослого. Программа включает в себя такие формы поведения взрос­лого, как игнорирование ревности ребенка (существуют и другие), настаивание на праве родителей принадлежать Друг Другу, праве иметь свою жизнь, отдельную от ребен­ка; подчеркивание неправомерности действий ребенка: «Ты еще маленький!», «Ты не прав, ты этого не знаешь»; запрет вмешиваться в разговор взрослых, блокирование агрессии к другому.

Культурно-найденной и закрепленной формой преодоле­ния кризиса перехода ребенка от раннего детства к дошколь­ному является сюжетно-ролевая игра.

Игра — особая форма совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого, символическое воспроизводство пол­ноты их события. В этой форме ребенок сразу же оказы­вается счастливым и самостоятельным и тесно связанным с социальным миром взрослых (действует как взрослый). В этом смысле игра всегда социально ориентированна — она является игрой для «Другого» и в «Другого». Вместе с тем в игре ребенок впервые «учится» своему «Я» (по­знает себя), как он раньше «учился» своему телу (овладе­вал физическими действиями). Здесь же впервые зарож­дается специфическая форма сознания «Мы — Ты», в ко­торой ребенок впервые выделяет себя из социального окружения [11. С. 260—261].

Вопросы для обсуждения

1. Социальная ситуация развития ребенка раннего детства.

2. Особенности психического развития в раннем возрасте.

3. Эмоциональное развитие в раннем возрасте.

4. Особенности общения детей в раннем возрасте.

Задания

1. Раскройте роль взрослого в овладении ребенком предмет­ной деятельностью. Как ребенок овладевает этой ведущей дея­тельностью?

2. Подберите методики для диагностики детей раннего возра­ста.

3. Охарактеризуйте особенности появления и проявления кри­зиса трех лет. Дайте психологический анализ кризиса трех лет, предложенный Л.С. Выготским.

5. Изучите отношение ребенка к себе в период кризиса трех лет; проявления чувства гордости за собственные достижения у детей трех лет— на выбор (см. Диагностические методики).

Источник