в каком возрасте моральный реализм проявляется

Моральный реализм

Смотреть что такое «Моральный реализм» в других словарях:

Моральный реализм — в теории Ж.Пиаже – ранняя стадия нравственного развития, на которой ребёнок принимает за правильные или адекватные нормы поведения, устанавливаемые властями. Синоним: Гетерономная стадия морали … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

МОРАЛЬНЫЙ РЕАЛИЗМ (СТАДИЯ) — В характеристике морального развития Пиаже – ранняя стадия, на которой ребенок принимает как правильные и соответствующие правила, созданные властями. Ср. с моральной независимостью (стадией). Также называется гетерономной стадией морали … Толковый словарь по психологии

Поэтический реализм — У этого термина существуют и другие значения, см. Поэтический реализм (значения). Поэтический реализм (фр. Réalisme poétique, англ. Poetic realism) художественное направление в европейском, в основном во французском… … Википедия

Романтизм и реализм в творчестве Л. — Романтизм и реализм в творчестве Л. РОМАНТИЗМ И РЕАЛИЗМ в творчестве Л., одна из центральных проблем лермонтоведения; недостаточная ее разработанность объясняется сложностью, нерасчлененностью самих понятий «романтизм» и «реализм», суммарно… … Лермонтовская энциклопедия

Младший школьный возраст — этап онтогенеза, границы которого (от 6 7 до 10 11 лет) приблизительно соответствуют периоду обучения в начальной школе. Основное содержание социальной ситуации развития в М. ш. в. составляет переход к систематическому школьному обучению. В М. ш … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

ГЕТЕРОНОМНАЯ СТАДИЯ МОРАЛИ — См. моральный реализм (стадия) … Толковый словарь по психологии

Просвещение — 1. Общая характеристика. 2. Идея «естественного человека». 3. Противоположность «цивилизации» и «естественного состояния». 4. «Гражданское общество» и политический идеал Просвещения. 5. Недостатки материализма эпохи Просвещения. 6. Художественный … Литературная энциклопедия

Греция — 1. по своим географич. условиям Г. представляет собой на 4/5 гористую страну со складчат. горными цепями третичного периода, сбегающ. параллельно побережью на З., кристаллич. горным образованиям на В. В Ср. и Сев. Г. горы Пинд образуют… … Древний мир. Энциклопедический словарь

Русская литература — I.ВВЕДЕНИЕ II.РУССКАЯ УСТНАЯ ПОЭЗИЯ А.Периодизация истории устной поэзии Б.Развитие старинной устной поэзии 1.Древнейшие истоки устной поэзии. Устнопоэтическое творчество древней Руси с X до середины XVIв. 2.Устная поэзия с середины XVI до конца… … Литературная энциклопедия

КОГЕН — (Cohen) Герман (1842 1918) немецкий философ, основатель и виднейший представитель марбургской школы неокантианства. Основные работы: ‘Теория опыта Канта’ (1885), ‘Обоснование Кантом этики’ (1877), ‘Обоснование Кантом эстетики’ (1889), ‘Логика… … История Философии: Энциклопедия

Источник

Моральный реализм

Затем так называемый моральный реализм, заключающийся в том, что дети в этом возрасте видят только последствия поступка, но не сопутствующие ему обстоятельства,— они не принимают во внимание ни преднамеренность, ни случайность (нарочно опрокинувший чашку или чернильницу виноват меньше того, кто опрокинул её случайно, если у этого второго пятно на скатерти больше, чем у первого). Любопытно также и то, что устанавливаемые взрослыми законы (в самом широком смысле этого слова) в этом возрасте существуют для детей в основном только для того, чтобы наказывать, причём частенько функцию наказания принимают на себя (по их мнению) мать-природа и прочие реально несуществующие инстанции ;(набедокурил вечером, а утром из-за автобуса опоздал в кино; ясно же, что это «кара за грехи»).

На втором этапе появляется осознанное отношение к правилам, которое, правда, целиком основывается на принуждении взрослых и понимании ребёнком того факта, что их (правил) невыполнение может привести к очень и очень неприятным последствиям. Эгоцентризм и реализм морали уменьшаются (но еще сохраняются), а законы начинают рассматриваться как средство выполнения примитивной функции справедливости: дабы всем воздалось поровну — опять-таки жёстко, на уровне крайне примитивной уравниловки, без всякого учёта обстановки и сопутствующих субъективных факторов.

И только на третьем этапе, на стадии автономной морали, подросшие дети, наконец-то начинают ориентироваться на действительно рациональные, осознанные и превращенные в так называемые внутренние этические правила и нормы; приходят к пониманию подлинного равенства и поддерживающих его законов, которые учитывают все сопутствующие факторы распределения. Однако приходят не все, ведь даже и многие взрослые так и не дорастают до уровня автономной морали и до конца своих дней, в слепом и упрямом догматизме пытаются стричь всех и вся под одну гребёнку.

Знание этапов формирования морального сознания позволяет сделать достаточно точные выводы относительно характера нравственного воспитания в различные возрастные периоды. В дошкольном возрасте, с раннего детства (а особенно с началом ролевой игры) вы должны не только вводить догмы и правила, но и объяснять их необходимость и целесообразность, разумеется, применительно к возрасту, более эмоционально, чем рационально, но, ни в коем случае не с позиций принципа «подрастёшь — сам поймёшь».

Источник

Теория нравственного развития Жана Пиаже

Человек живет в обществе, постоянно взаимодействует со своими сверстниками и имеет свои последствия для других. В этом контексте был разработан целый кодекс не только нормативный, но и моральный в соответствии с общими взглядами на то, что является или не является приемлемым, или на ценности, которым мы следуем.

Пиаже и психическое развитие

Жан Пиаже является одним из самых признанных авторов изучение развития ребенка будучи одним из родителей эволюционной психологии.

Одним из наиболее важных его вкладов является его теория когнитивного развития, в которой ребенок проходит различные стадии развития (сенсомоторные, предоперационные, конкретные операции и формальные операции), в которых он перестраивает свое собственное познание в процессе организации или усвоение информации, а также Приобретение разных способностей и умственных способностей и делает его мышление все более сложным.

Но хотя Пиаже сосредоточился на развитии умственных способностей и мышления / мышления, он также ценил и создал теорию нравственного развития.

Теория нравственного развития Пиаже

Теория нравственного развития Пиаже тесно связана с его теорией когнитивного развития. Мораль оценивается как набор правил, которым ребенок способен подчиняться и понимать в большей или меньшей степени, как правило, связаны с идеей справедливости.

Автор считает, что для того, чтобы говорить о морали, необходимо приобрести уровень развития, эквивалентный двухлетнему возрасту, эквивалентному дооперационному периоду (ранее считалось, что не хватает умственных способностей говорить о чем-то похожем на нравственная).

С этого момента человек будет развивать нравственность все более сложным в соответствии с его познавательной способностью становится все более и способным к абстрактному мышлению и гипотетически-дедуктивным. Таким образом, эволюция морали зависит от развития собственных познавательных способностей: для продвижения необходимо реорганизовать и добавить информацию в ранее существующие схемы таким образом, что более глубокое и более критическое знание может быть развито с учетом того, что определенное поведение заслуживает.

В дополнение к этому, будет необходимо взаимодействие со своими сверстниками, как основным механизмом получения информации и оставления в стороне эгоцентричности, присущей первым этапам жизни. Наконец, важно, чтобы постепенно и по мере того, как навыки и гипотетически-дедуктивное мышление приобретались и осваивались, происходило постепенное дистанцирование и независимость родителей и их точки зрения, что необходимо для определенного развития. релятивизм и собственные критические способности.

Хотя теория морального развития Пиаже в настоящее время не рассматривается лучше, правда состоит в том, что его исследования послужили вдохновением и даже основой для развития многих других. Это включает в себя теорию Колберга вероятно, один из самых известных.

Этапы нравственного развития по Пиаже

1. Стадия преморального или взрослого давления

На этом первом этапе, который соответствует уровню развития, эквивалентному уровню развития ребенка в возрасте от двух до шести лет, появляется язык, и они начинают определять свои собственные намерения Хотя нет понимания моральной концепции или норм.

Модели поведения и ограничения к этому полностью зависят от внешнего навязывания со стороны семьи или авторитетных фигур, но правило или моральная норма не воспринимаются как нечто само по себе значимое.

2. Солидарность между равными и моральным реализмом

Второй из этапов нравственного развития происходит между пятью и десятью годами, когда правила кажутся чем-то извне, но это понимается как уместное и обязательное, будучи несколько негибким.

Нарушение нормы рассматривается как нечто совершенно наказуемое и рассматривается как недостаток, поэтому плохо рассматривается. Возникает идея справедливости и честности, а также необходимость взаимного уважения среди равных.

Со временем правила больше не рассматриваются как нечто, навязываемое другими, но они по-прежнему актуальны как таковые, не требуя внешней мотивации.

3. Автономный моральный или моральный релятивизм

Примерно с двенадцати лет уже есть возможность оперировать абстрактной информацией. Это заставляет постепенно появиться более глубокое понимание ситуаций и важности различных факторов с учетом правил, таких как намерение.

Именно на этом этапе достигается критическая мораль, осознание того, что правила интерпретируемы и то, что подчиняться им или нет, может зависеть от ситуации и от его собственной воли: больше нет необходимости всегда соблюдать норму, но это будет зависеть от ситуации.

Он также оценивает индивидуальную ответственность и соразмерность действий-наказаний. Ложь больше не воспринимается как нечто негативное само по себе, если только оно не связано с предательством.

Библиографические ссылки:

SimpleExpress. Кратко возрастная и генетическая психология. (October 2021).

Источник

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология >> 3. Открытие эгоцентризма детского мышления Общая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на раскрытие психологических меха.

3. Открытие эгоцентризма детского мышления

Обратимся сначала к характеристике феноменов, доступных наблюдению. Эти феномены по сравнению с общим эгоцентризмом ребенка, который практически не поддается непосредственному наблюдению, внешне относительно ясно выражены.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.

Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым восприятиям

«Реализм» бывает двух типов интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер Это реализм интеллектуальный Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе «абсолютных» представлений Для него два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики В последующих исследованиях он использовал появление у ребенка понимания принципа сохранения в качестве критерия возникновения логических операций и посвятил его генезису эксперименты, связанные с формированием понятий о числе, движении, скорости, пространстве, о количестве и др

Итак, по своему содержанию детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому «реалистическая», развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма

Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. Он понимал ее как такое умственное действие, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. Каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.

Такое понимание эгоцентрической речи встретило много возражений (Л. С.

Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменчив и зависит от двух обстоятельств: от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся, с одной стороны, между ребенком и взрослым, и, с другой стороны, между детьмировесниками. Там, где ребенок предоставлен самому себе, в спонтанной среде, коэффициент эгоцентрической речи возрастает. Во время символической игры этот коэффициент более высок по сравнению с экспериментированием или работой детей. Однако, чем моложе ребенок, тем более затушевываются различия между игрой и экспериментированием, что ведет к возрастанию коэффициента эгоцентризма в раннем дошкольном возрасте. Коэффициент эгоцентрической речи, как уже отмечалось, зависит от типа социальных отношений ребенка со взрослым и детейровесников между собой. В среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрической речи снижается. Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребенка. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает; она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается о том, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.

В этом эксперименте дети становились жертвой субъективной иллюзии. Они не подозревали о существовании других оценок вещей и не соотносили их со своей собственной. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое объективное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания.

Существование эгоцентрической позиции в познании не предопределяет того, что наше знание никогда не сможет дать. истинной картины мира. Ведь развитие, по Пиаже, это смена умственных позиций. Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Для того, чтобы этот переход был возможен, нужен особый инструмент, с помощью которого можно было вы связать факты между собой, осуществить децентрацию объектов по отношению к восприятию и собственному действию.

Развитие знаний о себе возникает у ребенка, по мнению Пиаже, из социального взаимодействия. Смена умственных позиций осуществляется под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, то есть как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отношения кооперации.

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

Источник

Статья

Аннотация

Дан психологический анализ феномена ябедничества в младшем школьном возрасте, выявлены особенности суждений ябедничающих детей, предпосылки возникновения ябедничества, его зависимость от уровня морального развития ребенка.

Разделы журнала: Проблема; Наука

Ключевые слова: уровень морального развития; феномен ябедничества

«Ябедничество» — понятие, означаю­щее жалобы на других людей. В житей­ском понимании ябедничество — донос, клевета, «стукачество». В толковом сло­варе русского языка оно объясняется как мелкий донос, клевета. Причины этого явления в детстве, его феноменология, последствия и способы управления изу­чены мало и скорее являются предметом размышлений родителей и учителей. Феномен «ябедничества» не описан в научных понятиях и в качестве предме­та специального изучения не популярен среди исследователей.

Уровень морального развития как условие феномена ябедничества

Феномен ябедничества тесно связан с уровнем морального развития детей. Согласно Ж. Пиаже, до 7—8 лет у ребен­ка под воздействием принуждения взрослых развивается понятие объективной ответственности и необходимо­сти искупительной санкции в отноше­нии провинившегося (Пиаже, 2006). В начале школьной жизни ученики стал­киваются с новыми школьными прави­лами, выполнение которых считается обязательным для всех учеников. В процессе их освоения дети возносят эти правила в ранг незыблемых законов, стараются следовать им, более того, следят за тем, чтобы и все остальные им следовали. Любое нарушение правил вызывает возмущение у ребенка, и он для сохранения порядка прибегает к помощи их носителя — социального взрослого. Именно этим объясняется вспышка ябедничества, отмечающаяся педагогами в начале младшего школь­ного возраста у детей. В этом возрасте ребенок еще находится на уровне мо­рального реализма. Он ориентирован на взрослого — носителя правил и очень чувствителен к любому их нарушению. К 8—9 годам ребенок все глубже осваи­вает межличностные отношения со сверстниками, и над ним перестает вла­ствовать объективная ответственность и искупительная санкция (Пиаже, 2006). К концу начальных классов школьник начинает понимать относи­тельность правил и санкций, его новые моральные ценности — сотрудничество со сверстниками. Такая смена ориента­ции от взрослого к одноклассникам свидетельствует о переходе на уровень морального релятивизма.

Существует возрастная динамика в психологическом содержании ябедниче­ства. Ябедничество по поводу соблюде­ния школьных правил в начале младше­го школьного возраста можно считать своего рода нормативным явлением, воз­никающим в период активного освоения новых социальных норм поведения, пре­ходящей стадией на пути к пониманию относительности морали. К концу на­чальных классов проявление феномена ябедничества, как правило, идет на спад, на первый план выступают отношения дружбы. Ябедничество в этом возрасте является тревожным сигналом, оповещающим о психологическом неблагопо­лучии ребенка, о существовании некоторой проблемы. На этом возрастном эта­пе ябедничество уже имеет другой харак­тер — посредством его дети самоутвер­ждаются, пытаются решить проблемы межличностных отношений, выплескивая накопившиеся чувства обиды, завис­ти, злобы к одноклассникам.

Социокультурная обусловленность феномена ябедничества

Ябедничество — социокультурный, исторически изменчивый феномен. Его характер, особенности проявления во многом зависят от того, в какой стране, культуре и исторической эпохе оно име­ет место. Особенности менталитета, тра­диций, семейного воспитания, законо­дательства, отношений общества и вла­сти — все это во многом обуславливает феномен ябедничества.

В нашей стране в сталинскую эпоху процветало «стукачество», производи­лись массовые репрессии по аноним­ным доносам. Это явление оставило не­гативное впечатление в обществе, поэто­му всякого рода ябедничество у нас в стране воспринимается отрицательно и порицается, а термин «ябеда» отрица­тельно характеризует человека. Поэто­му, согласно представлениям наших ро­дителей, ябедничество — крайне отрица­тельное качество, и его проявление у де­тей их настораживает. В Европе, Амери­ке и некоторых других странах мира яв­ление ябедничества имеет другой харак­тер — о нем говорят как о проявлении гражданского долга, бдительности, законопослушности.

Как отмечает Дж. Ролз, законопо­слушное общество, в котором каждый принимает и знает, что другие принима­ют те же принципы справедливости, бо­лее хорошо организовано с точки зрения выполнения социальных норм. При этом каждый человек, преследуя собственные интересы, становится бдительным по от­ношению к другому, следя за тем, чтобы другой не нарушал правил (Ролз, 1995).

Таким образом, отношение к ябед­ничеству у людей в разных обществах неодинаковое, и проявляется оно по- разному в зависимости от особенностей страны и ее культуры.

Психологические особенности младшего школьного возраста как условия возникновения феномена ябедничества

Ябедничество — феномен, обуслов­ленный психологическими особенно­стями младшего школьного возраста и новообразованиями кризиса 7 лет. Именно на этом этапе детского разви­тия можно говорить о проявлении ябед­ничества в настоящем смысле этого сло­ва. Конечно, жалобы и доносы на това­рищей имеют место и у детей младше 6— 7 лет, но их нельзя расценивать как проявление феномена ябедничества. Дети в возрасте до 3 лет еще не умеют прогнозировать, к чему приведут их слова или действия, и способны оценить свой по­ступок только после реакции взрослого. В возрасте от 3 до 5 лет ребенок, жалу­ясь на других, не преследует никаких целей, а просто сообщает информацию. Будет ли он продолжать «доносить» на других, зависит от реакции взрослого. Особенности же развития ребенка стар­шего дошкольного и младшего школь­ного возраста уже позволяют говорить о том, что он ябедничает в собственном смысле этого слова. Ниже рассмотрены психологические особенности кризиса 7 лет и младшего школьного возраста, связанные с феноменом ябедничества.

Как отмечал отечественный психо­лог Л.С. Выготский, в своей работе «Проблема возраста», ко времени кри­зиса семи лет происходит потеря непо­средственности, вызванная дифференцированием внутренней и внешней сто­рон личности ребенка (Выготский, 1986). Ее потеря означает появление не­коего интеллектуального момента, кото­рый имеет место между переживанием и непосредственным поступком школь­ника. Это означает, что он намеренно ябедничает, рассчитывая, что за его жа­лобой последует определенное действие взрослого в отношении объекта жалобы. Такое возможно лишь в старшем дошко­льном и младшем школьном возрастах, когда ребенок уже способен просчиты­вать, какая реакция последует на тот или иной его поступок или слово.

Произвольность и выполнение правил

Моральное развитие малыша начи­нается задолго до его поступления в школу, однако с такой развернутой, по­стоянно контролируемой системой пра­вил, как там, он сталкивается впервые (Петровский, 1973). К младшему школь­ному возрасту ребенок уже приобретает умение подчиняться некоторым обяза­тельным для всех правилам как общест­венно выработанной системе (Элько- нин, 1989). В учебной же деятельности он сталкивается с необходимостью активного соблюдения очень большого ко­личества норм поведения, что создает предпосылки для возникновения про­блемных ситуаций в этом процессе. Ре­бенку бывает трудно понять и соблюдать много правил сразу. Старательно осваи­вая их, школьник следит за тем, чтобы и остальные выполняли эти правила. У него возникает желание, чтобы их никто не нарушал. Это создает почву для ябед­ничества. Как отмечает Д.Б. Эльконин, первоклассники, особенно в первые дни пребывания в школе, чрезвычайно чув­ствительны к выполнению всех правил. Поэтому, по его мнению, своими сооб­щениями на одноклассника они не столько хотят «донести» на товарища, сколько подчеркнуть, что они знают правила (Эльконин, 1989).

В возрасте 6—7 лет у ребенка форми­руется самооценка. Ребенок дошкольно­го возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одинаковым в разных ситуациях, самооценки как та­ковой и понимания собственной ценно­сти у него нет. Если дошкольнику слу­чается много раз терпеть в чем-то неуда­чу, то он по-прежнему любит себя, безотносительно к ситуации. Ребенок же, прошедший кризис семи лет и вступив­ший в младший школьный возраст, уже начинает оценивать себя в соответствии с мнением о нем окружающих, со свои­ми удачами и неуспехами (Выготский, 1986). В этом возрасте у школьника фор­мируется мотив социального признания взрослыми и сверстниками. В связи с этим, если ребенку мало доверяют, и он чувствует себя малозначимым, ущем­ленным, то у него вполне может возник­нуть желание повысить свою значимость посредством ябедничания. Поскольку к семи годам ребенок уже умеет предви­деть реакцию взрослого в ответ на тот или иной его поступок, он может чувст­вовать себя более значимым, зная, как взрослые отреагируют на его сообщения. Такой способ поднятия самооценки и собственной значимости может закре­питься у ребенка, и он станет система­тически ябедничать.

В дошкольном возрасте коллектив­ная сюжетно-ролевая игра создает воз­можности для преодоления познава­тельного «эгоцентризма» (Пиаже, 2006; Эльконин, 1989). К младшему школьно­му возрасту дети уже успешно его пре­одолевают и осваивают процесс децентрации. То есть они начинают понимать, что точка зрения другого человека мо­жет отличаться от их точки зрения, учат­ся ставить себя на место другого челове­ка и предвидеть, какие чувства он может испытать.

По мере того как дети становятся старше, большинство из них научается различать хорошие и плохие поступки, то есть у них формируется нравствен­ность. Ж. Пиаже определял ее как уважение индивидом правил социального порядка, обладание им чувством спра­ведливости, под которым понимается забота о взаимообмене и равенстве ме­жду людьми. Согласно Пиаже, чувство нравственности возникает у детей в ре­зультате взаимодействия их развиваю­щихся когнитивных структур и посте­пенно расширяющегося социального опыта. Оно проходит две стадии: морального реализма (ориентация на взрослого и приверженность к справед­ливости и искупительной санкции) и морального релятивизма (ориентация на сверстника, понимание относительно­сти правил) (Пиаже, 2006).

Общение со сверстниками

В 6—7 лет ребенок вступает в младший школьный возраст — время активного развития социального познания, которое осуществляется, в том числе, через соци­альное сравнение (Крайг, Бокум, 2006). Дети в этом возрасте должны научиться решать сложные ситуации, возникающие в дружеских отношениях, и разбираться в вопросах справедливости, соблюдать социальные нормы и уважать авторите­ты. Поэтому они начинают присматри­ваться к миру людей, сравнивать себя с другими. Активное общение со сверст­никами в младшем школьном возрасте открывает возможности для социально­го сравнения в условиях формирования Я-концепции (Цукерман, 1993). У ребен­ка, сравнивающего себя с другими и на­шедшего себя в чем-то хуже, может возникнуть желание навредить или «отом­стить» тем, у кого что-то лучше, а спосо­бом реализации негативных чувств может стать ябедничество на другого ребенка.

Особенности младшего школьника в конце начальных классов

Усвоение моральных норм и правил поведения

В младшем школьном возрасте за­кладывается фундамент нравственного поведения, формируется общественная направленность личности. Нравствен­ное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от 1 к 3 классу: моральные знания, представления и суждения заметно обогаща­ются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными (Крутецкий, 1976). Моральные суждения учащихся 1—2 классов основаны на опы­те собственного поведения и на конкрет­ных указаниях и разъяснениях взросло­го, которые дети выполняют, часто еще не понимая их необходимости. Учащие­ся 3 класса уже воспринимают указания взрослых более осмысленно. Они име­ют обогащенный собственный опыт и пытаются анализировать опыт других людей, ставить себя на их место.

Смена ориентации в общении от взрослого к сверстнику

На период обучения в 1—2 классах приходится первая фаза формирования представлений у детей о правилах. В это время у ребенка под воздействием взрос­лых развиваются понятия объективной ответственности и искупительной санк­ции. На протяжении всей этой стадии младший школьник, по существу, эго­центричен, и если он и испытывает чув­ство тесной общности, то, главным образом, со взрослым или со старшим ре­бенком (Пиаже, 2006). В 3—4(5) классах дети находятся уже на второй стадии, когда они все глубже входят в общество себе подобных. Группы ровесников ор­ганизуются и в классе, и в повседневной жизни, часто они объявляют себя добровольно солидарными с виновным в случае конфликта между ним и взрос­лым (Пиаже, 2006).

Переход от морального реализма к моральному релятивизму

В начале младшего школьного воз­раста ребенок находится на стадии нрав­ственного реализма — в этом возрасте дети считают, что необходимо соблюдать все правила так, будто они являются незыблемыми принципами бытия (Пиаже, 2006). Правила для них — не абстракт­ная, а нерушимая реальность. О нравст­венности поступка ребенок в этом воз­расте судит по его последствиям, а не по начальным намерениям. Поэтому млад­ший школьник остро реагирует на нару­шение общеустановленных правил. Он может сообщать о нарушениях правил другим ребенком, с тем чтобы послед­него призвали к порядку.

В конце младшего школьного воз­раста, по Пиаже, дети вступают в стадию нравственного релятивизма (Пиаже, 2006). Теперь они осознают, что прави­ла представляют собой согласованный продукт разных людей и, по мере воз­никновения потребности, могут изме­няться. Это ведет к пониманию того, что не существует абсолютно правильного и абсолютно неправильного и что мораль­ность поступка во многом зависит от его намерений, а не последствий. В связи с этим многие дети, ябедничество кото­рых имело целью «призвать» всех к по­рядку и справедливости, в этом возрас­те перестают ябедничать.

Психологические условия генезиса феномена ябедничества

Возникновение и развитие феноме­на ябедничества у детей во многом обу­словлено характером общения и взаимо­действия со взрослыми и со сверстника­ми, а также уровнем морального развития ребенка.

Задержка на этапе морального реа­лизма, когда над ребенком все еще вла­ствует мораль принуждения, «священ­ности» правил и необходимости наказа­ния их нарушившего, может стать усло­вием возникновения феномена ябедни­чества. В нашей работе делается акцент именно на этом аспекте.

Огромное значение имеет также ха­рактер общения ребенка в семье. Пред­посылками возникновения ябедничества могут стать негармоничная семья и неадекватный тип воспитания. Для не­гармоничной семьи характерно преоб­ладание отношений власти — подчине­ния, отсутствие сотрудничества, парт­нерства, взаимопомощи и т. п. (Карабанова, 2004). Непринятие и авторитаризм со стороны родителя могут стать причи­ной тяжелых переживаний ребенка, нарушения его Я-концепции в форме са­моотвержения и низкой самооценки. С неуверенностью в себе и низкой само­оценкой ребенок может пытаться бо­роться двумя способами: продуктивным (работа над собой, обретение новых компетентностей) и непродуктивным (ябедничество, самоутверждение за счет унижения другого, месть).

В младшем школьном возрасте ребе­нок должен научиться общаться и стро­ить совместную деятельность для дости­жения общих целей. Овладевая этими навыками, он должен уметь принимать на себя ответственность, быть готовым к самоограничению и даже к подчине­нию. По Э. Эриксону, продуктивный результат данного возраста — компетент­ность, определяемая способностью со­трудничать с другими в учении и труде. Противоположное компетентности качество — это инертность, одним из вы­ражений которой является сверхконку­ренция. В этом случае ребенок побуж­дается чувством неполноценности, стре­мится во всех сферах быть первым (Эриксон, 1996). В такой погоне за пре­восходством ябедничество может ис­пользоваться им как средство для до­стижения целей.

Ябедничество в любом виде предпо­лагает обращение к взрослому. Сообщая что-то взрослому, ребенок ждет его ре­акции, от которой во многом зависит его собственное дальнейшее поведение. Как пишет школьный психолог М. Кравцо­ва, само по себе сообщение ребенка мо­жет не означать ничего плохого и не не­сти отрицательного смысла. В этой си­туации важна реакция на нее взрослого, после которой школьник устанавливает причинно-следственные связи между своим сообщением и поведением взрос­лого (Кравцова, 2003). Если реакция взрослого «положительно» подкрепит жалобы ребенка, то он это может вос­принять как «зеленый свет» для продол­жения такого поведения.

В заключение отметим, что теорети­ческий анализ феномена ябедничества позволяет сделать предварительные вы­воды, требующие эмпирического обо­снования и подтверждения: ябедничество — это исторически и социокультурно обусловленный феномен, который име­ет возрастную динамику и связан с уров­нем морального развития. Данные утверждения стали основными гипоте­зами, проверяемыми в ходе проведенно­го нами исследования младших школьников из российских и армянских обще­образовательных школ.

Исследование

Цель исследования — выявление осо­бенностей суждений «ябедников» и их уровня морального развития. Объектом исследования выступил феномен ябед­ничества младших школьников из 1-х и 3-х классов общеобразовательных школ России и Армении. Предметом исследования являлись суждения млад­ших школьников о ябедничестве.

Операционализация основных понятий

Ябедничество/жалобы — широкое понятие, включающее в себя все сооб­щения ребенка о других детях, которые заключают в себе негативную информа­ции о них.

Уровень морального развития: соглас­но Пиаже, моральное развитие проходит два уровня:

морального реализма, когда дети счи­тают, что необходимо соблюдать все правила, следуя каждой их букве, счи­тают хорошим лишь тот поступок, ко­торый им соответствует; судят о поступке не по намерениям человека, а по их материальному соответствию с установленными правилами; ориен­тированы на взрослого;

морального релятивизма, когда дети осознают, что правила — согласован­ный продукт разных людей; ориен­тированы на сверстников; и мораль­ность поступка зависит от намерений, а не последствий.

Гипотезы исследования

Гипотеза 1. Существует возрастная динамика в психологическом содержа­нии ябедничества.

Частная гипотеза: «ябедники» в 1-х классах ориентированы на правила и справедливость, «ябедники» в 3-их клас­сах — на межличностные отношения.

Гипотеза 2. Уровень морального развития обусловливает феномен ябед­ничества.

«ябедники» находятся на более низ­ком уровне морального развития (уровне морального реализма и до- конвенциональном уровне), чем ос­тальные дети, что находит отражение в том, что в решении дилемм «ябед­ники» ориентируются преимущест­венно на следствия, а «неябедники» на намерения героев дилеммы;

в решении моральных дилемм ябед­ники ориентируются преимущест­венно на установленные авторитет­ным лицом правила и на наказание нарушившего их.

Гипотеза 3. Ябедничество — социо­культурно обусловленный феномен.

Частная гипотеза: существуют раз­личия между суждениями о ябедниче­стве «ябедников» российских и армян­ских школ.

Литература

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1973.

Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консуль­тирования. — М.: Гардарики, 2004.

Кравцова М. Правдолюб или ябеда // Школьный психолог. — 2003. — №10. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200301009

Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб: Питер, 2006.

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просве­щение, 1976.

Пиаже Ж. Моральное суждение у ребен­ка. — М., 2006.

Роулз Дж. Теория справедливости. — Но­восибирск: Изд-во Новосибирского уни­верситета, 1995.

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

Эльконин Д.Б. Избранные психологиче­ские труды. — М., 1989.

Эриксон Э. Детство и общество. — СПб, 1996.

Продолжение в следующем номере.

Для цитирования статьи:

Источник