в каком классе проходят анну каренину толстого
В каком классе проходят «Анна Каренина» Л.Толстой?
В каком классе нужно читать роман «Анна Каренина» Л.Н.Толстого?
О чем книга, краткое содержание?
Чему учит произведение?
Роман «Анна Каренина» читают в десятом классе.
Вот-вот..»ради любовника»Цепочка.Лю бовник,(прелюбодеяни е)-честь-самоубийство.»Ромэо и Джульетта»,никак не перекликаются!Там-блудница,предательни ца,самоубийца.Здесь-юность,мечты,планы.Д а,(насколько помню у юных влюбленных не входило в планы самоубийство!Еще,чут ь-чуть,эта дама,(Каренина),испы тывала ну все что угодно,только не любовь!
По математике списывала постоянно, потому что не понимаю эту науку и не люблю.У нас сидел мальчик на последней парте, который очень хорошо учился по математике, как контрольная, он решает и передаёт по своему варианту, вперёд, все списывают Половина класса-работа один в один, у него 5, у нас у всех 3, без одной ошибки.Учитель был в курсе, что все списывают. А по русскому наоборот все списывали у меня.На экзамене по химии решала всем задачи, а самой попался именно тот вопрос, который плохо знала, как сейчас помню-ацетиллен Все троечники получили за экзамен 4-5, а я 3, учитывая, что химию знала на 5
Замечательная вещь Александра Куприна!
А знаете, как учителя его расшифровывали – Учитель Пришел ЕДва Домой, Голодный, Измученный, Злой. И во многом они были правы. Это про жизнь учительскую
И потом, что вы так упираетесь в информационные технологии. По-моему пора ограничивать «компьютеризацию» образования. Компьютером пытаются подменить живого учителя и в итоге растят каких-то киборгов, без чувств, без мыслей.
Никакой компьютер НИГДЕ, НИКОГДА И НИКАК не заменит живого слова учителя!
Уж поверьте. Всю сознательную жизнь наблюдаю за учителями как снаружи (сам учился), так и изнутри (отец почти 40 лет проработал учителем и супруга – более 30-ти лет)
Так что, дорогие учителя, пользуйтесь компьютером, Интернетом, интерактивными досками и т. п., но не давайте им себя заслонить.
Потому, что в связи с программами увеличения рождаемости сначала не хватало детских садов и яслей, а сейчас не хватает школ для юных россиян. Многие школы переполнены, занятия идут в две смены. Особенно остро возникает эта проблема в новых микрорайонах, где много молодых семей, а инвесторы стремятся больше заработать именно на жилье, а не на социальных объектах. Вместе с тем, в старых районах, в сельской местности, в моногородах, где нет работы и люди вынуждены уезжать, школы не заполнены и их закрывают или укрупняют, детей возят на школьных автобусах из многих населенных пунктов в один.
Полагаю, вместе с демографическими программами нужно еще предусмотреть программу равномерного заселения территории. В советское время молодежь привлекали на комсомольские стройки, на целину, на БАМ. Сейчас нужно что-то подобное, только на другом, современном уровне, пассионарность молодежи нужно направлять на созидание, чтобы они чувствовали себя хозяевами своей жизни, а не скучивались в крупных городах и жестко конкурировали.
Школьная программа
по русской литературе
1—11 классы
Преамбула
Единой программы по русской литературе для школ не существует. Набор авторов и произведений варьирует от списка к списку. Зачастую вместо конкретного перечня приводятся ремарки «изучается обзорно», «два-три произведения по выбору автора программы или учителя» и т. п. Распределение произведений по учебным годам / классам, в которых они изучаются, также вариативно. Кроме того, школьная программа исторически изменчива: то и дело какие-то произведения из нее исключаются, а какие-то, напротив, вводятся, и уследить за этим непросто. Все это создает определенные трудности при составлении списка произведений, изучаемых в школе.
Предлагаемый ниже список решает эту проблему следующим образом. Во-первых, он представляет собой сводку различных источников и включает авторов и произведения, которые упомянуты хотя бы в одной из программ, включая «списки литературы на лето», что обеспечивает его полноту.
Во-вторых, вместо распределения произведений по классам (и неизбежно возникающих при этом дублей) список включает все произведения школьной программы, упорядоченные по жанрово-хронологическому принципу, что обеспечивает его систематичность.
Ограничение: список включает только произведения русской литературы и не включает произведений зарубежной литературы.
На все произведения, входящие в список и присутствующие в корпусе Русской виртуальной библиотеки, даны гипертекстовые ссылки, что превращает его в дополнительный интерфейс РВБ, специально предназначенный для нужд школьного образования.
Одновременно с этим, произведения, которые пока остаются без ссылок, определяют вектор дальнейшего пополнения фондов РВБ.
Что проходят по литературе в 10 и 11 гуманитарных классах
Список произведений для 10 и 11 классов, летнее чтение
Школьная программа по литературе, список для 10 класса
А.Н. Островский. «Гроза»
И.С. Тургенев. «Записки охотника» (рассказы по выбору учителя) «Отцы и дети» + еще один роман по выбору учителя
И.А. Гончаров. «Обломов»
Ф.И. Тютчев. Лирика («Полдень», «Весенние воды», «Silentium», «Осенний вечер», «О чем ты воешь, ветр ночной…», «Весь день она лежала в забытьи…», «Я очи знал – о, эти очи!» «Она сидела на полу…», «Ты, волна моя морская…», «К.Б.»)
А.А. Фет. Лирика («Одним толчком согнать ладью живую…», «Ярким солнцем в лесу пламенеет костер…», «Сияли ночь. Луной был полон сад…», «Шепот. Робкое дыханье…», «На заре ты ее не буди…», «Осень», «Прости – и все забудь…», «Вечер», «Кот поет, глаза прищуря…», «Хоть счастие судьбой даровано не мне…»
Н.А. Некрасов. «Кому на Руси жить хорошо». Лирика («Вчерашний день, часу в шестом…», «Родина», «Нравственный человек», «Забытая деревня», «Размышления у парадного подъезда», «В дороге», «Железная дорога», «О погоде», «Умру я скоро…»)
Ф.М. Достоевский. «Преступление и наказание».
Л.Н. Толстой. «Война и мир»
Н.С. Лесков. «Очарованный странник», «Леди Макбет Мценского уезда» (по выбору учителя)
М.Е. Салтыков-Щедрин. «История одного города» (главы по выбору учителя)
Н.А. Добролюбов. Статьи «Что такое обломовщина?», «Луч света в темном царстве»
Д.И. Писарев. Статьи «Базаров», «Мотивы русской драмы», «Роман И. А. Гончарова ‘Обломов’», «Борьба за жизнь», «Старое барство»
М.А. Антонович. Статья «Асмодей нашего времени».
Русская литература для внеклассного чтения, 10 класс
А.Н. Островский. «Бесприданница», «Без вины виноватые», «На всякого мудреца довольно простоты»
И.С. Тургенев. «Дворянское гнездо», «Новь», «Рассказ отца Алексея», «Собака», «Клара Милич», «Песнь торжествующей любви», «Степной король Лир»
И.А. Гончаров. «Обыкновенная история», «Обрыв»
Ф.М. Достоевский. «Идиот», «Бесы», «Братья Карамазовы», «Село Степанчиково и ее обитатели», «Кроткая», «Бедные люди»
Л.Н. Толстой. «Анна Каренина», «Воскресение», «Смерть Ивана Ильича», «Холстомер», «Отец Сергий»
А.И. Герцен. «Кто виноват?», «Сорока-воровка»
М.Е. Салтыков-Щедрин. «Господа Головл?вы»
Сочинения Козьмы Пруткова
Зарубежная литература для 10 гуманитарного класса
Из Библии – «Книга Иова», «Песнь песней», «Евангелие от Иоанна»
Ч. Диккенс. «Посмертные записки Пиквикского клуба». «Тайна Эдвина Друда»
У. Теккерей. «Ярмарка тщеславия»
У. Коллинз. «Женщина в белом». «Лунный камень»
Г. Джеймс. «Поворот винта». «Дейзи Миллер»
У. Голдинг. «Наследники». «Шпиль». «Бог-скорпион»
Р. Киплинг. «Ким». «Свет погас». Лирика
Э. Золя. «Тереза Ракен». «Карьера Ругонов»
Г. Флобер. «Госпожа Бовари». «Саламбо». «Воспитание чувств»
Г. де Мопассан. «Жизнь». «Пышка» и другие новеллы
Г. Ибсен. «Пер Гюнт», «Нора»
М. Митчелл. «Унесенные ветром»
Ф.С. Фитцджеральд. «Великий Гэтсби». «Загадочная история Бенджамина Баттона»
Т. Драйзер. «Сестра Кэрри». «Американская трагедия»
Ф. Ницше. «Так говорил Заратустра».
Список литературы по школьной программе для 11 класса
А.П. Чехов. Рассказы («Человек в футляре», «Крыжовник», «О любви», «Ионыч», «Душечка», «Дама с собачкой», «Студент», «Дом с мезонином», «Спать хочется», «Палата №6», «Скрипка Ротшильда», «Попрыгунья» и другие – по выбору учителя), комедия «Вишн?вый сад»
И.А. Бунин. Рассказы («Господин из Сан-Франциско». «Легкое дыхание», «Темные аллеи», «Холодная осень», «Чистый понедельник» и другие – по выбору учителя)
А.И. Куприн. Рассказы и повести («Гранатовый браслет», «Олеся» и другие – по выбору учителя)
Л.Н. Андреев. «Жизнь Василия Фивейского», «Иуда Искариот»
Максим Горький. Рассказы («Макар Чудра», «Челкаш», Старуха Изергиль»), драма «На дне»
Лирика Серебряного века (стихотворения И. Анненского, К. Бальмонта, В. Брюсова, З. Гиппиус, А. Белого, В. Соловьева, Ф. Сологуба, В. Хлебникова, И. Северянина, В. Ходасевича, Н. Гумилева, Вяч. Иванова, М. Волошина, М. Цветаевой и других – по выбору учителя)
А.А. Блок. Лирика («Девушка пела в церковном хоре…», «Незнакомка», «О, весна без конца и без краю…», «Россия», «Я пригвожден к трактирной стойке…», «О доблестях, о подвигах, о славе…», «О, я хочу безумно жить…», цикл «На поле Куликовом»), поэмы «Двенадцать», «Соловьиный сад» (по выбору учителя)
С.А. Есенин. Лирика («Запели тесаные дроги…», «Я последний поэт деревни…», «Не жалею, не зову, не плачу…», «Русь советская», «Отговорила роща золотая…», «Письмо к женщине», «Шаганэ ты моя, Шаганэ», «Спит ковыль. Равнина дорогая…», «Собаке Качалова», «Неуютная жидкая лунность…»), поэмы «Черный человек», «Анна Снегина»
В.В. Маяковский. Лирика («Послушайте!», «О дряни», «Прозаседавшиеся», «Разговор с фининспектором о поэзии», «Письмо товарищу Кострову», «Письмо Татьяне Яковлевой»), поэма «Облако в штанах», пьесы «Клоп», «Баня»
А.А. Ахматова. Лирика («Мне голос был…», «Мужество», «Смуглый отрок бродил по аллеям…», «Сжала руки под темной вуалью…», «Вечером», «Не с теми я, кто бросил землю…», «Небывалая осень построила купол высокий…», «Приморский сонет», «Родная земля»), поэма «Реквием»
Б.Л. Пастернак. Лирика («Февраль. Достать чернил и плакать. «, «Определение поэзии», «Во всем мне хочется дойти…», «Никого не будет в доме. «, «Снег идет», «Про эти стихи», «Любить иных – тяжелый крест. «, «Сосны», «Иней», «Июль»). Роман «Доктор Живаго» (главы «Лесное воинство», Рябина в сахаре»)
Внеклассное чтение для 11 гуманитарного класса
А.П. Чехов. «Черный монах», «Анна на шее», «Степь», «Учитель словесности». «Чайка». «Три сестры», «Дядя Ваня». Максим Горький. «Мещане». «Дело Артамоновых».
И.А. Бунин. «Старуха», «Сосны», «Сны Чанга», «Солнечный удар», «Митина любовь». «Жизнь Арсеньева»
А.И. Куприн. «Яма», «Поединок», «Молох», «Изумруд», «Суламифь», «Гамбринус», Штабскапитан Рыбников»
В.В. Набоков. «Защита Лужина». «Приглашение на казнь»
В.Я. Брюсов. «Огненный ангел»
Д.С. Мережковский. «П?тр и Алексей». «14 декабря»
В.В. Маяковский. «Флейта-позвоночник». «Про это». «Во весь голос»
А.А. Ахматова. «Поэма без героя»
Андрей Платонов. «Усомнившийся Макар». «Фро». «Епифанские шлюзы». «Чевенгур»
И. Ильф и Е. Петров. «Двенадцать стульев». «Золотой теленок»
И.Э. Бабель. «Одесские рассказы»
Ю.В. Трифонов. «Дом на набережной». «Старик»
Г.Н. Владимов. «Верный Руслан». «Генерал и его армия»
В.В. Быков. «Сотников». «Дожить до рассвета». «Мертвым не больно».
Е.С. Гинзбург. «Крутой маршрут»
А.Н. и Б.Н. Стругацкие. «Улитка на склоне». «Гадкие лебеди». «Попытка к бегству»
С.Д. Довлатов. «Зона». «Заповедник». «Компромисс»
Саша Соколов. «Школа для дураков»
В.О. Пелевин. «Жизнь насекомых». «Чапаев и Пустота»
Методика анализа романа Л.Н. Толстого «Анна Каренина» в школе
Разделы: Литература
В настоящее время условия таковы, что каждый третий ребенок в нашем обществе воспитывается в неполной семье. Перед учителем стоит проблема выбора произведения для того, чтобы приблизить молодое поколение к осознанию важности и ответственности при создании семьи.
В этом отношении роман Л.Н. Толстого “Анна Каренина” поможет осмыслить важность проблемы семьи и брака. Восприятие читателем – школьником литературного произведения – это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечались и в психологии и в методике. Преподавателю следует не просто учитывать в учебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на него воздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа литературного произведения.
Выяснение читательского восприятия, в каких бы формах оно ни проходило, необходимо учителю, чтобы определить направление анализа, выбрать основной путь разбора и приемы изучения текста. Вместе с тем выяснение читательских реакций создает известную ориентацию учеников, вызывает у них потребность анализа. Выявить читательское восприятие, на которое можно опираться в анализе, уяснив “отклонения” читателя от авторской позиции, учитель определяет содержание и последовательность изучения литературного произведения в школе.
Выбор пути изучения литературного произведения в школе определяется многими мотивами : художественной природой произведения, системой работы по литературе в данном классе, опытом анализа ранее изученных произведений, целью, которую ставит перед собой учитель в данном разборе, уровень развития учеников, характером их читательского восприятия. В принципе каждый из путей разбора при соответственных видоизменениях может быть использован в любом классе. Однако и анализ “вслед за автором”, и рассмотрение системы образов, и выборочно-направленное изучение произведения становятся доступным на определенном уровне развития школьников. Рассмотрим специфику каждого пути анализа.
Анализ “вслед за автором”, в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава, имеет ряд неоспоримых достоинств. Естественность порядка разбора, повторяющего на более сложной основе процесс чтения, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, возникающая при вовлечении класса в сопереживание, рассмотрение произведения во взаимодействии формы и содержания – таковы достоинства этого пути анализа. Глава за главой проходит здесь перед учениками. Они следят за развитием сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. Все это неоспоримо полезно.
Однако практическое удобство этого пути, объясняющееся тем, что школьники могут постепенно знакомиться с отдельными частями произведения, оборачивается иногда ограниченностью анализа. Он часто сосредоточен здесь в рамках эпизода, и не всегда достаточно глубоко удается прояснить связи отдельного звена со всем строем произведения. Трудность сопоставления разных звеньев при освоении произведения по ходу развития действия ведет часто к неясному представлению об общей концепции к отсутствию обобщенности в анализе. Поэтому появляется опасность растворения в тексте, превращение анализа в сплошное комментированное чтение. Учитывая эти обстоятельства, представляется полезным определить условия наиболее эффективного применения анализа “вслед за автором”.
Например, при анализе “вслед за автором” романа Л.Н. Толстого “Анна Каренина” проследим развитие отношений и чувств героев: Анны, Вронского и Каренина. В сюжетной линии героев романа каждый новый эпизод обнаруживает дальнейшее осложнение и обострение отношений. Узел их отношений начинает завязываться в Москве, когда Анна встретилась с Вронским, и окончательно закрепляется в Петербурге, когда на вокзале все трое оказались вместе.
Подведем итоги: при анализе “вслед за автором” в сознании учеников восстанавливается авторская последовательность событий, детализируется сюжет произведения, что позволяет влиять на его осмысление постепенно, но в то же время частичность восприятия приводит к выпадению из читательского сознания существенных звеньев сюжета, к неполноте понимания авторской идеи.
Использование анализа “вслед за автором” целесообразно и в младших классах, и в старших. Во-первых, и в старших классах встречаются ученики недостаточно литературно развитые. Во-вторых, при анализе произведений, стиль и течение которых с трудом открываются школьникам при самостоятельном чтении, анализ “вслед за автором” остается необходимым. В-третьих, литературная природа произведения часто тяготеет к этому типу анализа. В-четвертых, литературное развитие должно не отсекать, а сохранять ценные качества, приобретенные ребятами в предшествующие периоды. В целях их сохранения мы обращаемся к анализу “вслед за автором” и в старших, и в младших классах.
Изучение системы образов произведения.
Анализ образов – персонажей – самый привычный путь разбора произведения в школе. Он наделен наибольшей возрастной всеобщностью и способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение. Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в V – VII классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в VIII – IX классах, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения.
Традиционный анализ по образам вызывает в печати много возражений, хотя широко применяется в школьной практике. Деление героев на главных и второстепенных, “представителей” и “одиночек”, сведение разбора к называнию черт героев и иллюстрирование черт цитатами – все это заслонило от учителей и учащихся положительные возможности пообразного пути разбора и породило справедливую критику. Между тем стремление учеников к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характеров делает рассмотрение системы образов весьма плодотворным на определенной ступени литературного развития.
Неточность термина “композиционный анализ” состоит еще и в том, что композиция художественного произведения – понятие широкое. Оно включает в себя и сюжет, и внефабульные моменты (авторские отступления, описания и т.д.), и систему образов произведения. Так или иначе, термин “композиционный анализ” скорее содержит указание на материал, чем определяет последовательность изучения литературного произведения.
В связи с этим в настоящее время в школе укрепились принципы проблемного обучения, в ней завоевывает свое место выборочно – направленный путь анализа.
Выборочно-направленный анализ как путь школьного разбора.
Выборочно-направленный анализ – это своего рода цепная реакция вопросов, разбор, построенный на соединении связанных друг с другом проблемных ситуаций. Проблемная ситуация не замыкается в данном случае рамками одного урока. Она должна предшествовать всему анализу в целом. Проблемные ситуации каждого урока оказываются развитием общей, исходной проблемной ситуации. Возможность такого пути анализа отмечала еще М.А. Рыбникова: “Иногда весь разбор можно свести к одному вопросу. Поставить тему и превратить беседу в спор, что дает в результате всесторонний разбор произведения, так как учитель будет требовать доказательств и доказательств. И такой путь разбора очень жив и интересен.” Выборочно-направленный анализ в его законченном виде доступен на последнем этапе изучения литературы в школе, когда – причинно следственные связи исторического, социального, философского, эстетического порядка выступают в сознании учеников на первый план.
Выборочно – направленный анализ откровеннее выявляет своеобразие художественного сознания писателя, его творческого метода в связи с эпохой, традиции и новаторство в общем историко – литературном процессе, взаимосвязь художественных элементов в произведении. Разумеется, эти вопросы в анализе возникали и раньше, начиная с 5 класса. Но тогда эти вопросы не выходили на авансцену анализа, а существовали в нем подчиненно или в скрытом виде. Теперь же развитие учащихся позволяет обратиться к ним открыто и прямо, сделать их основой размышления, протекающего как процесс связанных между собой проблемных ситуаций.
Найти перспективный вопрос анализа и частные, подчиненные ему проблемные вопросы уроков помогает в изучении читательского восприятия школьников.
Выборочно – направленный анализ воспитывает в учащихся умение защищать выбранную точку зрения, логически аргументировать читательские впечатления и выводы разбора. Литературный анализ как бы выстраивается усилиями самих учеников. В выборочно-направленном анализе есть непрерывность поиска, свобода обращения с текстом. Материал произведения здесь объединяется не связью событий, не последовательным рассмотрением образов, а внутренним единством аналитической мысли. Произведение, художественный текст расчленяется и объединяется логикой концепции.
Выборочно-направленный анализ как самостоятельный путь разбора обладает целым рядом преимуществ, но и он ограничен в своих возможностях. Выборочно – направленный анализ в законченном его виде рассчитан на класс с пробужденной активностью мысли, с навыками свободного, концепционного освоения художественного произведения.
Кроме того, выборочно-направленный анализ таит в себе опасность отрыва от произведения, ухода от непосредственного эстетического переживания текста в область отвлеченных идей. Все эти обстоятельства требуют от учителя особых усилий для сохранения в выборочно – направленном анализе пластической стороны искусства, активизации эмоциональной стороны разбора.
Выбор пути анализа учителем в значительной степени определяется уровнем литературного развития школьников. Для того, чтобы контакт, возникший при чтении между читателем и писателем, развился в их диалог в литературном разборе, необходимо путь анализа сделать посильным, естественным для учеников. Преждевременная постановка задачи, не подсказанная импульсами внутреннего развития учеников, дискредитирует обучение и в глазах детей так же, как бесконечное повторение, мешающее развитию, и приводит лишь к формальному осуществлению цели.
При любом пути анализа учитель должен стремиться пронизывать школьный разбор литературного произведения важными для развития учеников вопросами. В этом смысле проблемность не привилегия выборочно – направленного анализа, а общий принцип обучения в современной школе. Выдвижение в центр разбора вопросов, важных для идеологического, нравственного и эстетического воспитания учащихся, может происходить при любом пути анализа.
Постановка в анализе важного для воспитания учеников вопроса всегда была целью учителя и не может считаться открытием проблемного обучения.
Отличительным свойством проблемного обучения является получение знаний в условиях проблемной ситуации, что способствует не только прочности знаний, но и переходу их в убеждения.
Однако проблемная ситуация может быть создана и на отдельных уроках при целостном или пообразном изучении произведения.
Самым характерным качеством выборочно-направленного анализа, позволяющим считать его самостоятельным путем школьного разбора, является непрерывная связь проблемных ситуаций уроков между собою, связь, продиктованная наличием перспективного вопроса, который объединяет проблемные ситуации уроков в общий поток размышления и позволяет рассмотреть произведение в целом. Вместе с тем выборочно-направленный анализ представляет собой наиболее эффективную методическую организацию разбора для постановки идеологических, нравственных и эстетических проблем.
Итак, путь анализа – это особая последовательность разбора, своеобразный ход, сюжет рассмотрения литературного произведения. Задача состоит в том, чтобы определить достоинства каждого из них и увидеть, в чем ограничены их возможности. Функциональный подход, характерный для современной науки, требует определить цель действия и зависимости, которые возникают при его применении. Для того чтобы функционально определить значение путей анализа, необходимо, прежде всего, выяснить их специфические свойства. Каждый из путей анализа обладает определенными качествами, делающими его близким или далеким от учеников того или иного уровня развития. Учителю необходимо понять, в каких условиях и почему он избирает определенный путь анализа.
Проблема семьи – одна из решающих в миросозерцании и духовных исканиях Толстого не только в 70-е годы, но и на протяжении всей его жизни. В романе “Анна Каренина” эта проблема не решена. Опыт семейных отношений главных героев процесс сложный, многогранный и в конечном счете неразрешенный и должен быть представлен для осмысления и определения старшеклассниками вечных ценностей семьи и проблем брака. Потому что семья, семейные отношения, вечные проблемы выбора добра и зла, долга, ответственности, любви – жалости и любви-страсти всегда будут стоять перед молодым поколением.
При изучении романа Л.Н. Толстого важно учитывать психолого-педагогические особенности учащихся старшего школьного возраста, поскольку именно в этом возрасте идет процесс становления личности, происходит резкий сдвиг в сторону взрослости, т.е. внутреннее состояние старшеклассника как у взрослого человека, это связано с появлением собственного мировоззрения, определения значимости своей личности и статуса, осознания назначения в жизни. И именно поэтому задача учителя – выбрать произведение для того, чтобы приблизить молодое поколение к осознанию важности и ответственности при создании семьи.