в каком классе изучается чехов
Что проходят по литературе в 10 и 11 гуманитарных классах
Список произведений для 10 и 11 классов, летнее чтение
Школьная программа по литературе, список для 10 класса
А.Н. Островский. «Гроза»
И.С. Тургенев. «Записки охотника» (рассказы по выбору учителя) «Отцы и дети» + еще один роман по выбору учителя
И.А. Гончаров. «Обломов»
Ф.И. Тютчев. Лирика («Полдень», «Весенние воды», «Silentium», «Осенний вечер», «О чем ты воешь, ветр ночной…», «Весь день она лежала в забытьи…», «Я очи знал – о, эти очи!» «Она сидела на полу…», «Ты, волна моя морская…», «К.Б.»)
А.А. Фет. Лирика («Одним толчком согнать ладью живую…», «Ярким солнцем в лесу пламенеет костер…», «Сияли ночь. Луной был полон сад…», «Шепот. Робкое дыханье…», «На заре ты ее не буди…», «Осень», «Прости – и все забудь…», «Вечер», «Кот поет, глаза прищуря…», «Хоть счастие судьбой даровано не мне…»
Н.А. Некрасов. «Кому на Руси жить хорошо». Лирика («Вчерашний день, часу в шестом…», «Родина», «Нравственный человек», «Забытая деревня», «Размышления у парадного подъезда», «В дороге», «Железная дорога», «О погоде», «Умру я скоро…»)
Ф.М. Достоевский. «Преступление и наказание».
Л.Н. Толстой. «Война и мир»
Н.С. Лесков. «Очарованный странник», «Леди Макбет Мценского уезда» (по выбору учителя)
М.Е. Салтыков-Щедрин. «История одного города» (главы по выбору учителя)
Н.А. Добролюбов. Статьи «Что такое обломовщина?», «Луч света в темном царстве»
Д.И. Писарев. Статьи «Базаров», «Мотивы русской драмы», «Роман И. А. Гончарова ‘Обломов’», «Борьба за жизнь», «Старое барство»
М.А. Антонович. Статья «Асмодей нашего времени».
Русская литература для внеклассного чтения, 10 класс
А.Н. Островский. «Бесприданница», «Без вины виноватые», «На всякого мудреца довольно простоты»
И.С. Тургенев. «Дворянское гнездо», «Новь», «Рассказ отца Алексея», «Собака», «Клара Милич», «Песнь торжествующей любви», «Степной король Лир»
И.А. Гончаров. «Обыкновенная история», «Обрыв»
Ф.М. Достоевский. «Идиот», «Бесы», «Братья Карамазовы», «Село Степанчиково и ее обитатели», «Кроткая», «Бедные люди»
Л.Н. Толстой. «Анна Каренина», «Воскресение», «Смерть Ивана Ильича», «Холстомер», «Отец Сергий»
А.И. Герцен. «Кто виноват?», «Сорока-воровка»
М.Е. Салтыков-Щедрин. «Господа Головл?вы»
Сочинения Козьмы Пруткова
Зарубежная литература для 10 гуманитарного класса
Из Библии – «Книга Иова», «Песнь песней», «Евангелие от Иоанна»
Ч. Диккенс. «Посмертные записки Пиквикского клуба». «Тайна Эдвина Друда»
У. Теккерей. «Ярмарка тщеславия»
У. Коллинз. «Женщина в белом». «Лунный камень»
Г. Джеймс. «Поворот винта». «Дейзи Миллер»
У. Голдинг. «Наследники». «Шпиль». «Бог-скорпион»
Р. Киплинг. «Ким». «Свет погас». Лирика
Э. Золя. «Тереза Ракен». «Карьера Ругонов»
Г. Флобер. «Госпожа Бовари». «Саламбо». «Воспитание чувств»
Г. де Мопассан. «Жизнь». «Пышка» и другие новеллы
Г. Ибсен. «Пер Гюнт», «Нора»
М. Митчелл. «Унесенные ветром»
Ф.С. Фитцджеральд. «Великий Гэтсби». «Загадочная история Бенджамина Баттона»
Т. Драйзер. «Сестра Кэрри». «Американская трагедия»
Ф. Ницше. «Так говорил Заратустра».
Список литературы по школьной программе для 11 класса
А.П. Чехов. Рассказы («Человек в футляре», «Крыжовник», «О любви», «Ионыч», «Душечка», «Дама с собачкой», «Студент», «Дом с мезонином», «Спать хочется», «Палата №6», «Скрипка Ротшильда», «Попрыгунья» и другие – по выбору учителя), комедия «Вишн?вый сад»
И.А. Бунин. Рассказы («Господин из Сан-Франциско». «Легкое дыхание», «Темные аллеи», «Холодная осень», «Чистый понедельник» и другие – по выбору учителя)
А.И. Куприн. Рассказы и повести («Гранатовый браслет», «Олеся» и другие – по выбору учителя)
Л.Н. Андреев. «Жизнь Василия Фивейского», «Иуда Искариот»
Максим Горький. Рассказы («Макар Чудра», «Челкаш», Старуха Изергиль»), драма «На дне»
Лирика Серебряного века (стихотворения И. Анненского, К. Бальмонта, В. Брюсова, З. Гиппиус, А. Белого, В. Соловьева, Ф. Сологуба, В. Хлебникова, И. Северянина, В. Ходасевича, Н. Гумилева, Вяч. Иванова, М. Волошина, М. Цветаевой и других – по выбору учителя)
А.А. Блок. Лирика («Девушка пела в церковном хоре…», «Незнакомка», «О, весна без конца и без краю…», «Россия», «Я пригвожден к трактирной стойке…», «О доблестях, о подвигах, о славе…», «О, я хочу безумно жить…», цикл «На поле Куликовом»), поэмы «Двенадцать», «Соловьиный сад» (по выбору учителя)
С.А. Есенин. Лирика («Запели тесаные дроги…», «Я последний поэт деревни…», «Не жалею, не зову, не плачу…», «Русь советская», «Отговорила роща золотая…», «Письмо к женщине», «Шаганэ ты моя, Шаганэ», «Спит ковыль. Равнина дорогая…», «Собаке Качалова», «Неуютная жидкая лунность…»), поэмы «Черный человек», «Анна Снегина»
В.В. Маяковский. Лирика («Послушайте!», «О дряни», «Прозаседавшиеся», «Разговор с фининспектором о поэзии», «Письмо товарищу Кострову», «Письмо Татьяне Яковлевой»), поэма «Облако в штанах», пьесы «Клоп», «Баня»
А.А. Ахматова. Лирика («Мне голос был…», «Мужество», «Смуглый отрок бродил по аллеям…», «Сжала руки под темной вуалью…», «Вечером», «Не с теми я, кто бросил землю…», «Небывалая осень построила купол высокий…», «Приморский сонет», «Родная земля»), поэма «Реквием»
Б.Л. Пастернак. Лирика («Февраль. Достать чернил и плакать. «, «Определение поэзии», «Во всем мне хочется дойти…», «Никого не будет в доме. «, «Снег идет», «Про эти стихи», «Любить иных – тяжелый крест. «, «Сосны», «Иней», «Июль»). Роман «Доктор Живаго» (главы «Лесное воинство», Рябина в сахаре»)
Внеклассное чтение для 11 гуманитарного класса
А.П. Чехов. «Черный монах», «Анна на шее», «Степь», «Учитель словесности». «Чайка». «Три сестры», «Дядя Ваня». Максим Горький. «Мещане». «Дело Артамоновых».
И.А. Бунин. «Старуха», «Сосны», «Сны Чанга», «Солнечный удар», «Митина любовь». «Жизнь Арсеньева»
А.И. Куприн. «Яма», «Поединок», «Молох», «Изумруд», «Суламифь», «Гамбринус», Штабскапитан Рыбников»
В.В. Набоков. «Защита Лужина». «Приглашение на казнь»
В.Я. Брюсов. «Огненный ангел»
Д.С. Мережковский. «П?тр и Алексей». «14 декабря»
В.В. Маяковский. «Флейта-позвоночник». «Про это». «Во весь голос»
А.А. Ахматова. «Поэма без героя»
Андрей Платонов. «Усомнившийся Макар». «Фро». «Епифанские шлюзы». «Чевенгур»
И. Ильф и Е. Петров. «Двенадцать стульев». «Золотой теленок»
И.Э. Бабель. «Одесские рассказы»
Ю.В. Трифонов. «Дом на набережной». «Старик»
Г.Н. Владимов. «Верный Руслан». «Генерал и его армия»
В.В. Быков. «Сотников». «Дожить до рассвета». «Мертвым не больно».
Е.С. Гинзбург. «Крутой маршрут»
А.Н. и Б.Н. Стругацкие. «Улитка на склоне». «Гадкие лебеди». «Попытка к бегству»
С.Д. Довлатов. «Зона». «Заповедник». «Компромисс»
Саша Соколов. «Школа для дураков»
В.О. Пелевин. «Жизнь насекомых». «Чапаев и Пустота»
«Изучение творчества А. П. Чехова в школе» (5-6 классы)
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Изучение творчества А.П. Чехова в школе
Раздел 1. Литературоведческие и психолого-педагогические основы изучения эпических произведений в средней школе
1.1 Эпос как род литературы
Раздел 2. Творчество А.П. Чехова в школьном изучении
2.1 Место прозы А.П. Чехова в школьной программе В.Я. Коровиной
2.2 Методика изучения рассказов А.П. Чехова «Хамелеон» и «Злоумышленник» в школе
2.3 Анализ рассказов А.П. Чехова «Хамелеон» и «Злоумышленник»
Одной из важнейших проблем современного школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра.
Совершенствование изучения произведений в родовой и жанровой специфике предполагает развитие способности наслаждаться искусством, воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.
При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность являются его основными качествами. «Сам по себе школьный анализ, вобравший и достижения литературоведения, настолько синтетичен по своей структуре, что в нем подчас трудно бывает отделить восприятие от анализа, а наблюдения над конкретными фактами от формирования обобщений» [33, с.17]. Все этапы изучения литературных произведений находятся в постоянном взаимодействии друг с другом.
Проза чрезвычайно разнообразна: от коротких миниатюр и небольших зарисовок до многотомных эпопей или циклов романов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологических произведений. Все это разнообразие свойственно русской классической и советской литературам.
В связи с изучением прозы ученик должен овладеть рядом теоретико-литературных понятий. Методика работы над ними различна и по сложности и по времени, которое необходимо ученику для их постижения.
Есть теоретико-литературные термины, которые должны войти в словарный актив учеников с первых шагов работы над произведением. Это «сюжет«, «фабула», «композиция», «система образов», которые могут быть усвоены, как считают методисты и опытные учителя, без затруднений.
Прозаические произведения занимают большое место в школьной программе старших классов и по числу названий, и по количеству часов, которое на их изучение отводится. Анализ прозы на первый взгляд легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу.
Но в связи с изучением прозы возникают и некоторые дополнительные трудности в работе учителя литературы. Именно здесь чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живых знакомых людях; составляются формальные, оторванные от художественной ткани произведения характеристики героев, а разговор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному мате риалу.
Хотя ученики быстро запоминают, что означает каждое из этих понятий, выявить их в конкретном произведении довольно сложно.
Актуальность обращения к теме исследования «Творчество А.П. Чехова в школьном изучении» обусловлена затруднением восприятия прозаического произведения школьниками, наличием определенных обстоятельств, препятствующих глубокому и точному пониманию смысла.
Итак, предметом исследования в данной работе является изучение прозаического произведения (жанр рассказа) в школе.
Рассматривая конкретные произведения, а именно рассказы А.П. Чехова «Хамелеон» и «Злоумышленник», мы выявляем особенности изучения эпического произведения в школе с учетом родовой специфики, что, в итоге, и является целью нашей работы.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:
определить своеобразие эпоса как рода литературы;
рассмотреть методику изучения эпического произведения (рассказа) с учетом родовой специфики;
проанализировать рассказы А.П. Чехова «Хамелеон» и «Злоумышленник» в контексте их изучения в средней школе.
Методы : анализ и обобщение литературы по теме исследования, изучение опыта литературоведов и методистов, эвристический, исследовательский.
Раздел 1. Литературоведческие и психолого-педагогические основы изучения эпических произведений в средней школе
1.1 Эпос как род литературы
Словесно-художественные произведения издавна принято объединять в три большие группы, именуемые литературными родами. Это эпос, драма и лирика. Хотя и не все созданное писателями (особенно в XX в) укладывается в эту триаду, она поныне сохраняет свою значимость и авторитетность в составе литературоведения.
Произведения эпического рода сполна используют арсенал художественных средств, доступных литературе, непринужденно и свободно осваивают реальность во времени и пространстве. При этом они не знают ограничений в объеме текста. Эпос как род литературы включает в себя как короткие рассказы (средневековая и возрожденческая новеллистика; юмористика О’Генри и раннего А.П. Чехова), так и произведения, рассчитанные на длительное слушание или чтение: эпопеи и романы, охватывающие жизнь с необычайной широтой. Таковы индийская «Махабхарата», древнегреческие «Илиада» и «Одиссея» Гомера, «Война и мир» Л.Н. Толстого, «Сага о Форсайтах» Дж. Голсуорси, «Унесенные ветром» М. Митчелл.
«Эпическое произведение может «вобрать» в себя такое количество характеров, обстоятельств, событий, судеб, деталей, которое недоступно ни другим родам литературы, ни какому-нибудь иному виду искусства. При этом повествовательная форма способствует глубочайшему проникновению во внутренний мир человека» [45, с.226]. Ей вполне доступны характеры сложные, обладающие множеством черт и свойств, незавершенные и противоречивые, находящиеся в движении, становлении, развитии.
Эти возможности эпического рода литературы используются далеко не во всех произведениях. Но со словом «эпос» прочно связано представление о художественном воспроизведении жизни в ее целостности, о раскрытии сущности эпохи, о масштабности и монументальности творческого акта. Не существует (ни в сфере словесного искусства, ни за его пределами) групп художественных произведений, которые бы так свободно проникали одновременно и в глубину человеческого сознания и в ширь бытия людей, как это делают повести, романы, эпопеи.
«Текст эпического произведения обычно не содержит сведений о судьбе повествующего, об его взаимоотношениях с действующими лицами, о том) когда, где и при каких обстоятельствах ведет он свой рассказ, об его мыслях и чувствах. Дух повествования, по словам Т. Манна, часто бывает «невесом, бесплотен и вездесущ»; и «нет для него разделения между «здесь» и «там»» [40, с.78]. А вместе с тем речь повествователя обладает не только изобразительностью, но и выразительной значимостью; она характеризует не только объект высказывания, но и самого говорящего. В любом эпическом произведении запечатлевается манера воспринимать действительность, присущая тому, кто повествует, свойственные ему видение мира и способ мышления. В этом смысле правомерно говорить об образе повествователя. Понятие это прочно вошло в обиход литературоведения благодаря Б.М. Эйхенбауму, В.В. Виноградову, М.М. Бахтину (работы 1920-х годов).
Сходные мысли о природе повествования высказал Т. Манн в статье «Искусство романа»: «Быть может, стихия повествования, это вечно-гомеровское начало, этот вещий дух минувшего, который бесконечен, как мир, и которому ведом весь мир, наиболее полно и достойно воплощает стихию поэзии». Писатель усматривает в повествовательной форме воплощение духа иронии, которая является не холодно-равнодушной издевкой, но исполнена сердечности и любви: «. это величие, питающее нежность к малому», «взгляд с высоты свободы, покоя и объективности, не омраченный никаким морализаторством» [9, с.78].
Подобные представления о содержательных основах эпической формы (при всем том, что они опираются на многовековой художественный опыт) неполны и в значительной мере односторонни. Дистанция между повествователем и действующими лицами актуализируется не всегда. Об этом свидетельствует уже античная проза: в романах «Метаморфозы» («Золотой осел») Апулея и «Сатирикон» Петрония персонажи сами рассказывают о виденном и испытанном. В таких произведениях выражается взгляд на мир, не имеющий ничего общего с так называемым «эпическим миросозерцанием».
Фактами своей жизни и умонастроениями многие из рассказчиков-персонажей близки (хотя и не тождественны) писателям. Это имеет место в автобиографических произведениях (ранняя трилогия Л.Н. Толстого, «Лето Господне» и «Богомолье» И.С. Шмелева). Но чаще судьба, жизненные позиции, переживания героя, ставшего рассказчиком, заметно отличаются от того, что присуще автору («Робинзон Крузо» Д. Дефо, «Моя жизнь» А.П. Чехова). При этом в ряде произведений (эпистолярная, мемуарная, сказовая формы) повествующие высказываются в манере, которая не тождественна авторской и порой с ней расходится весьма резко. Способы повествования, используемые в эпических произведениях, как видно, весьма разнообразны.
В композиции рассказа, как и любой малой формы, очень важно концовка, которая носит либо характер сюжетной развязки, либо эмоционального финала. Примечательны и те концовки, которые не разрешают конфликта, а лишь демонстрируют его неразрешимость; так называемые «открытые» финалы, как в «Даме с собачкой» Чехова.
1.2 Методика изучения эпических произведений в школе
Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Вот как решает в данном случае проблему анализа произведений М.А. Рыбникова: «Методические приемы диктуются природой произведения. Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме.
Из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали» [34, с.58].
Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет собой роман, позволяет вместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров.
Достоинства романа высоко ценил В.Г. Белинский: «. его объем, его рамы до бесконечности неопределенны; он менее горд, менее прихотлив, нежели драма, ибо, пленяя не столько частями и отрывками, сколько целым, допускает в себе и такие подробности, такие мелочи, которые при своей кажущейся ничтожности, если на них смотреть отдельно, имеют глубокий смысл и бездну поэзии в связи с целым, в общности сочинения;. форма и условия романа удобнее для поэтического представления человека, рассматриваемого в отношении к общественной жизни, и вот мне кажется, тайна его необыкновенного успеха, его безусловного владычества» [4, с.112].
В школьных условиях ими обычно оказываются:
1. Тема, проблематика, сюжет. Рассматривая их, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, как преображенную действительность.2. Образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов).3. Автор как творец, как создатель особого художественного мира данного произведения.
«Естественно, что на разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших эпических произведений в школе недостижима» [23, с.33]. Поэтому, не стремясь все проходить с одинаковой мерой глубины, важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне.
В старших же классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе и образы-персонажи, и композицию, и стиль. При этом может разрушиться не только целостность произведения, но и целостность восприятия, в результате чего текст в сознании учеников начинает как бы распадаться на клеточки.
«Между тем важно, чтобы каждая «клеточка», каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом художника, со всей системой образов. если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении каждый раз по-новому открывающейся природы, т.е. нужно постоянно устанавливать внутренние связи в тексте» [23, с.66].
Можно назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впечатление раздробленности анализа и позволяет сохранить относительно целостное представление о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на элементах образной системы в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирования» текста.
«Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления школьников. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций учащихся в процессе разбора» [23, с.67].
Эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Различия в подходе к ним в разных классах связаны с возрастом и познавательными возможностями детей, подростков, юношей. Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ эпического произведения в любом классе должен быть содержательным. В IV-VI классах главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных эпизодах произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, авторским отношением к изображаемому накапливаются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В VII классе обобщающий момент значительно усиливается. В старших классах анализ может строиться на серьезном теоретико-литературном фундаменте.
«Произведения малой прозы (рассказы) создают благоприятные возможности для активного нравственно-эстетического воспитания школьников, для целостного восприятия художественного текста» [24, с.69].
До ознакомления с произведениями малой прозы ученики изучают устную народную поэзию и сказки, пересказывать содержание изучаемых произведений, оценивать поступки героев.
Овладевая умением пересказывать содержание сказки и находить её главную мысль, учащиеся приобретают и навыки свободного восприятия содержания рассказа. Для глубокого восприятия художественного произведения очень важным является изучение биографии его автора.
В целях активизации мыслительной деятельности учеников и лучшего усвоения содержания изучаемого художественного произведения следует проводить разнообразные творческие работы, которые способствуют развитию у них читательского интереса, художественного вкуса, лучшему пониманию поступков героев, их помыслов. К таким творческим работам относятся: пересказ содержания текста от имени героя, словесное иллюстрирование, инсценировка.
К словесному иллюстрированию можно отнести: чтение текста, выбор эпизода, разбивка его на части и озаглавливание их, устное описание одной или нескольких частей.
«Для более прочного усвоения содержания, выделение основной идеи произведения учащихся составляют после его прочтения отдельных фрагментов. Составление плана учит детей мыслить творчески, облекать свои мысли в слова. Чтобы правильно составить план прочитанного произведения, можно привлечь к этой работе весь класс. В процессе работы над планом вносятся уточнения, конкретизируются некоторые формулировки его пунктов» [15, с.34].
Потом учащиеся по плану пересказывают содержание частей рассказа.
При анализе того или иного персонажа следует постоянно сопоставлять его с другими, выявлять различия в их характерах. При раскрытии образного строя произведения ученикам следует предложить записать на доске и в тетрадях отдельные предложения из текста, характеризующие того или иного героя, что помогает им лучше усвоить содержание рассказа, его художественное своеобразие и провести сопоставительный анализ героев (внешность, психологическое состояние, авторская характеристика).
Эпические произведения, составляющие основу литературного образования учащихся современной школы, оказываются наиболее благородным материалом для нравственно-эстетического воспитания подрастающего поколения. Особую ценность в этом отношении представляет такая её разновидность, как жанр рассказа, мобильный и подвижный, оперативно откликающийся на требование эпохи и позволяющий учащимся целостно, в максимальном полном объёме воспринимать содержание и форму художественного произведения.
Раздел 2. Творчество А.П. Чехова в школьном изучении
2.1 Место прозы А.П. Чехова в школьной программе В.Я. Коровиной
Жизнь Чехова должна изучаться в школе в неразрывной связи с его творчеством, с определенными конкретно-историческими условиями, с формированием и развитием его мировоззрения. Нужно показать учащимся проникновение в семью, в гимназию, в университет «духа времени»: деспотизма, рабства, формализма. Это поможет им понять такие произведения, как «Унтер Пришибеев», «Человек в футляре». Наряду с этим необходимо особенно подчеркнуть стремление к свободе, талантливость русского народа, все растущее противодействие силам реакции передовых сил общества во времена Чехова, то, что уловил автор «Степи», «Невесты», «Вишневого сада».
«Биография Чехова изучается учениками VII и IX классов. Но объем и форма их работы должны быть различны» [35, с.15].
В младших классах нет необходимости рассказывать обо всей жизни Чехова, а можно, сделав общий очерк жизни, остановиться детальнее лишь на тех ее этапах и фактах, которые или ближе подростку (детство и гимназические годы), или будут конкретизированы в анализе художественных произведений (участие Чехова в юмористических журналах, в связи с анализом рассказа «Хамелеон»), или ярко характеризуют высокое гражданское сознание Чехова: поездка на Сахалин, которая дала толчок к появлению таких произведений, как «Человек в футляре», «Крыжовник».
В процессе изучения Чехова нужно обратить внимание учащихся на патриотизм писателя, его органическую связь со своей страной, на демократический, гражданский характер его произведений, на его интерес к народу, любовь к русской природе.
Нужно показать учащимся все растущее мастерство художника-реалиста, являющееся результатом его серьезных и тонких наблюдений над жизнью, большой работы над собой.
«В результате знакомства с творчеством Чехова учащиеся старших классов должны понять его место в историко-литературном процессе, увидеть в Чехове художника-новатора (в пределах метода критического реализма), который продолжил в своем творчестве высокие традиции русского реалистического искусства и обогатил его» [38, с.5].
Чтобы довести все это до сознания учащихся, учитель не может ограничиться только программным материалом. Ему самому, разумеется, нужно знать значительно больше того, что он должен сообщить учащимся. Готовясь к обзорным темам (творчество Чехова 80-х годов, творчество Чехова 90-х годов), выясняя эволюцию писателя, учитель должен расширить круг чтения чеховских произведений, детальнее познакомиться с некоторыми значительными, не вошедшими в программу произведениями. Для этой цели, в помощь учителю, в книге анализируются рассказы, повести и драмы, существенные для изучения процесса развития творческого метода Чехова («Степь», «Скучная история», «Палата № 6», «Моя жизнь», «Дядя Ваня» и др.). Для этой же цели освещается вопрос об отношении Чехова к Гоголю, Островскому, Толстому, об отношении к Чехову М. Горького. Знакомство с творческим путем писателя и работа над его произведениями должны пробудить у учащихся живой интерес к Чехову, как к замечательному художнику слова. Это можно достигнуть лишь вдумчивым чтением текста, тщательным его комментированием. «На примере творчества Чехова учитель должен решать теоретико-литературную задачу: показать на конкретном материале мастерство писателя, единство содержания и формы в художественном произведении, органическую связь идеи с композицией, образами, языком» [38, с.5].
Анализируя произведения Чехова, необходимо ставить вопросы, особенно волнующие сейчас нашу литературную общественность: природа конфликта (на примере пьесы «Вишневый сад»), создание типических ситуаций, типических характеров и др. Язык художественных произведений Чехова (речь персонажей, речь автора) нужно рассматривать не изолированно, а в соотношении с идейным содержанием, с функцией того или иного образа в произведении. Чтобы суметь в процессе изучения Чехова в школе выбрать наиболее действенные в образовательном и воспитательном отношении факты и явления и отбросить менее существенные, учитель должен как можно шире и глубже познакомиться с материалами жизни и творчества А.П. Чехова. Для этой цели в урок вводятся цитаты из писем Чехова, воспоминаний о нем, из критических отзывов современников, даются ссылки на работы о Чехове советских литературоведов. «Изучение в школе жизни и творчества Чехова поможет учителю содействовать воспитанию у детей патриотизма, любви к родному языку, к великой русской литературе» [36, с.101].
2.2 Методика изучения рассказов А.П. Чехова «Хамелеон» и «Злоумышленник» в школе. Л. Семанова в книге «Чехов в школе» обращает внимание на «самостоятельность Чехова-юмориста, оригинальность его творческого метода», считает необходимым вместе с учащимися «исследовать особенности конструкции рассказа «Хамелеон», помочь осознать позицию автора и скрытые им в подтексте намеки, понять, что рассказ заставляет не только «смеяться, но и задуматься, как меняют свое мнение Очумеловы» [35, с.22]. Незначительное событие (выяснение, кому принадлежит собака) и серьезный тон обсуждения создают комедийную основу рассказа.
В книге В.В. Голубкова «Мастерство А.П. Чехова» учителю могут помочь такие главы: «Рассказы А.П. Чехова на эстраде, на сцене и в кино», «Рассказы А.П. Чехова в иллюстрациях художников» [8, с.12-13].
В рекомендациях Л.В. Тодорова мы найдем советы подойти к изучению этой темы с пониманием многогранного и целостного представления о писателе, а уроки начать с обрисовки эпохи безвременья. Л.В. Тодоров советует учителю рассказать школьникам о том, как любил Чехов сказки Щедрина, с каким уважением относился к его творчеству, насколько сближается беспощадное обличение пороков общества и людей в творчестве Щедрина и Чехова при многих отличительных чертах каждого из них.
«Через базарную площадь идет полицейский надзиратель Очумелов в новой шинели. «
«Генерала Жигалова? Гм!. Сними-ка, Елдырин, с меня пальто. «
«Надень-ка, брат Елдырин, на меня пальто. Что-то ветром подуло. Знобит. «
Учащиеся сами находят этот текст, размышляют над значением каждой детали: пути по базарной площади, новой шинели, манипуляции с которой говорят о том, что Очумелова бросает то в жар, то в холод, в зависимости от обстоятельств (учащиеся пояснят эти обстоятельства), поднятого, как знамя, пальца, который при смене ситуации стыдливо опускается вниз.
Обратим внимание ребят на то, как объясняется роль детали в справочном разделе учебника-хрестоматии, проследим, как вводится деталь в чеховский текст.
Авторы рекомендаций обращают внимание и на социальную характеристику полицейского и надзирателя, отразившуюся в речи героев («Не рассуждать!», «Нужно проучить…», «Я этого так не оставлю…», «Я покажу вам, как собак распускать…», «Я еще доберусь до тебя…» и т.д.).
При изучении раздела, посвященного Чехову, важно учесть самые различные варианты, традиции исследования его творчества и выработать на этой основе свой собственный подход к осмыслению предложенной темы и к изучению ее с учащимися.
Яркий рассказ учителя, работа над воспоминаниями о Чехове, данными в учебнике, вдохновят и учащихся на рассказы, эссе, доклады, где они покажут своеобразие личности писателя. Далее школьники читают текст рассказа «Хамелеон» дома, отвечают на вопросы учебника, готовятся к коллективному обсуждению прочитанного, к чтению по ролям.
В классном обсуждении прочитанного выясняются впечатления ребят, проводится словарная работа: осмысливаются название рассказа, «говорящие» фамилии, речь героев, а также шесть контрастных превращений, хамелеонство в речи героев.
Чем страшно и опасно раболепие, лицемерие, хамелеонство (Очумелова, толпы)?
Почему так назван рассказ? О чем говорят фамилии действующих лиц? Какое впечатление произвел на вас рассказ? Какие чувства вызывает рассказ (смех, радость, печаль и пр.)? Проследите за тем, как движется надзиратель Очумелов, и подумайте, что хочет показать этим автор.
Самостоятельно знакомятся ребята с рассказом «Злоумышленник», размышляют над его содержанием. Виноват ли Денис в своем проступке? Какую тему поднимает автор своим рассказом? Нравится ли рассказ и его герои? Основан ли он на реальности, или это сущая выдумка автора? Читали ли вы рассказ «Тоска»? О чем он? Современны ли темы рассказов Чехова? Насколько важны рассказы Чехова сегодня? Прочитайте рассказы «Тоска», «Размазня».
Эти рассказы даны в «Российской школьной хрестоматии», что поможет не только найти и прочитать тексты, но и инсценировать их, подготовить отзывы на них, характеристики героев и пр.
Рассмотрим иллюстрации к произведениям Чехова. Какие художники чаще всего обращаются к произведениям этого автора? Так ли вы представляли себе эти эпизоды, героев?
Какие пьесы, инсценировки по чеховским произведениям, фильмы вам известны?
На уроках развития речи можно провести конкурсы на лучшее чтение чеховских произведений, лучшие ответы на вопросы, словарную работу, отзывы на прослушанное актерское чтение, на пьесы, спектакли, фильмы.
Семиклассники расскажут о творческой манере, об особенностях работы писателя. Учитель дополнит ответы ребят.
Мы привели здесь слова З. Паперного, потому что они наглядно и ярко показывают разницу в подходе к тексту у каждого из авторов. Подобный пример интересен еще и тем, что он легко запоминается.
Художественные пересказы фрагментов, инсценированное чтение также рецензируются учащимися.
«На уроках внеклассного чтения школьникам предстоит суммировать свои знания и впечатления от изученного и прочитанного в средних классах, самостоятельного чтения рассказов Чехова, подготовить чтение и пересказы к конкурсу, сделать выставку рисунков, книг, портретов писателя, использовать воспоминания о Чехове, начать подготовку к вечеру сатиры и юмора на основе чтения щедринских и чеховских произведений» [35, с.69]. Размышляя над рассказами Чехова, школьники могут прочитать дополнительный материал в книге «Читаем, думаем, спорим…» о том, как мучительно порой писатель искал названия рассказов.
В подготовке докладов, сочинений могут помочь и фотографии писателя, фотографии его родных мест, дополнительные материалы, воспоминания Л. Толстого, Г. Россолимо, И. Бунина, К. Чуковского, представленные в учебнике вопросы и задания, а также кроссворды, фотографии, иллюстрации в книге «Читаем, думаем, спорим…».
Под руководством педагога учащиеся должны внимательно вчитаться в текст рассказа «Хамелеон», понять, что выбор и постановка Чеховым проблемы свидетельствуют уже о глубине постижения молодым писателем жизни. Чтобы дать почувствовать учащимся самостоятельность Чехова-юмориста, оригинальность его творческого метода (при наследовании им традиций русских реалистов-обличителей), следует тщательно исследовать особенности конструкции рассказа, его художественные средства. Учащиеся должны понять позицию писателя, выявить из всей образной системы, из сюжетной ткани рассказа, из скрытых в подтексте намеков отношение автора к изображаемому.
2.3 Анализ рассказов А.П. Чехова «Хамелеон» и
/b>Рассказ «Хамелеон» (1884 г) был впервые напечатан в юмористическом журнале «Осколки». Как во многих других рассказах этого времени («Толстый и тонкий», «Смерть чиновника», «Торжество победителя», «Маска» и др.), «Чехов разоблачал в нем деспотическую сущность современной жизни и порождаемое ею рабское сознание людей. Сквозь юмористическую ткань рассказа просвечивает эта серьезная идея, и потому сценка «Хамелеон» заставляет читателя не только смеяться, но и задуматься» [43, с.149].
Комедийную основу рассказа составляет несоответствие: незначительность важного для героев вопроса (кому принадлежит собака) и серьезный, страстный тон обсуждения этой несерьезной «проблемы».
«Комический элемент заключен также в самой конструкции центрального эпизода: это цепь «превращений», причем «хамелеоном», меняющим свою окраску в соответствии с обстоятельствами, оказывается при внимательном чтении рассказа не только Очумелов, но и Хрюкин и обывательская толпа» [43, с.149].
«Начало и краткий финал «Хамелеона» написаны в эпически спокойных тонах от имени как будто бы стороннего наблюдателя. Они составляют своеобразную рамку для центрального эпизода и подчеркивают незначительность и самого «события», и его участников, и их «бурных страстей». Здесь же дается намек на то, что эпизоды, подобные центральному, не являются исключением» [30, с.22].
К этим первым впечатлениям учащиеся присоединят то, что получат в результате знакомства с поведением Очумелова в основном эпизоде, и это подготовит их к восприятию финальной фразы, из которой явствует, что «подвиги» Очумелова еще не закончены, и можно, мысленно следуя за ним, представить себе их продолжение: «разобрав» дело, Очумелов «запахивается в шинель и продолжает свой путь по базарной площади».
Центральный эпизод рассказа драматизирован (сценка). Автор, таким образом, устранен; он выступает в этой части лишь с нейтральными репликами: «замечает городовой», «говорит Очумелов» и т.д. Как в драматическом произведении, внутренний мир действующих лиц здесь отчетливо обозначен через поведение, речь, интонации «героев». С большим мастерством, в предельно лаконичной форме, Чехов показывает в этой части рассказа шесть превращений Очумелова, создавая у читателя впечатление, что деспотизм и рабство являются двумя концами одной и той же цепи. Властные, строгие начальственно повелительные интонации Очумелова сменяются рабски-трусливыми, холопски-униженными, обнаруживая тем самым то деспотическую, то рабью сущность его натуры. Резкими переходами в поведении и в речи центрального персонажа Чехов достигает комического эффекта.
Последовательность «превращений» Очумелова такова [ 43, с.150-153]:
III. Предположение, что собака принадлежит генералу, отводится городовым, и Очумелов вновь возвращается к своей исходной «расцветке»: он проявляет свою власть по отношению к собаке и ее хозяину, выносит беспрекословное решение: собаку нужно «истребить», Хрюкину необходимо защищать свои права пострадавшего, а хозяина собаки «нужно проучить. Пора!»
Комический эффект, кстати, здесь, как и в других звеньях цепи «превращений», достигается Чеховым также лексическими и интонационными особенностями: перебоями стиля (от нежно заботливого тона по отношению к собаке до резкого по отношению к Хрюкину), непривычным алогичным сочетанием слов («нежная тварь»), грамматической несвязностью («каждый свинья»), переносом общих понятий на частные и наоборот («Ты ведь. известный народ». «Ежели каждый будет кусаться. «).
Демонстрируя эти шесть контрастных положений полицейского надзирателя, проявление в нем попеременно то деспотической, то рабьей сущности, Чехов реализует метафору (его «бросает то в жар, то в холод») словами Очумелова: «Сними-ка, Елдырин, с меня пальто»; «Надень-ка, Елдырин, на меня пальто» [46, с.33].
Параллельно с «трансформациями» Очумелова Чехов показывает «превращения» Хрюкина, создавая тем самым у читателя впечатление о типичности подобного «хамелеонства» для современности. Хрюкин, как и Очумелов, поставлен то в положение сильного (по отношению к собаке), то в положение слабого (по отношению к Очумелову). Он заискивает перед имеющим власть Очумеловым, холопски льстит ему, также невежествен, корыстолюбив, мечтает «сорвать штраф» с хозяина собаки. Хрюкин тоже жесток, деспотичен, когда чувствует за собой право, власть, закон («брат в жандармах»). Он тешится своей силой, когда перед ним более слабое существо.
Хрюкин дразнил беззащитную собаку, причинял ей боль («тыкал цыгаркой ей в харю для смеха»), по-видимому, бил ее (скрытая в подтексте деталь: собака бежит, «прыгая на трех ногах»), запугал ее так, что она «дрожит всем телом», в глазах ее «выражение тоски и ужаса», вынудил защищаться («а она, не будь дура, и тяпни»).
Чехов показывает, что окраска Хрюкина меняется при Очумелове и находится в полной зависимости от того, оказывает ли Очумелов покровительство Хрюкину или, напротив, обвиняет его. Раболепие его возрастает, а уверенность в выигрышности своего положения уменьшается по мере приближения к финалу. Сначала он, хоть и униженно «кашляя в кулак» и извиняясь перед «их благородием», уверенно отстаивает свои права. Затем, испуганный немилостью Очумелова, заискивает перед ним, льстит, но все же, хоть и растерянный уже, надеется еще на свое торжество: «их благородие умный человек и понимает, ежели кто врет, а кто по совести, как перед богом. Пущай мировой рассудит. У него в законе сказано. Нынче все равны» [46, с.33]. Но в последней части рассказа Чехов создает у читателя впечатление, что Хрюкин, убедившись в том, что сила не на его стороне, рабски присмирев, умолкает.
Раболепие, грубость, невежественность Хрюкина Чехов тоже с большим мастерством передал в речи этого персонажа. Стремясь завоевать расположение полицейского надзирателя, оправдаться перед ним, Хрюкин многократно называет его «ваше превосходительство» («их превосходительство»), учтиво извиняется даже за те выражения, которые вовсе не требуют извинения. В то же время, обращаясь к человеку из толпы или к собаке, он употребляет грубые слова: «врешь, кривой», «окаянная», «подлая», «тварь».
Ограниченный, невежественный Хрюкин, рассказывая о «происшествии», останавливается на подробностях, не относящихся к делу, допускает грамматически неправильные обороты («Я человек, который работающий»), просторечные слова: «пущай», «ежели».
«Учителю нужно обратить внимание не только на изображенную Чеховым крупным планом фигуру «представителя» современной власти (Очумелов), не только проследить, как холопство и грубая сила, хотя и более приглушенно, показаны в образе одного из обывателей (Хрюкина), но и уяснить, что Чехов некоторыми намеками в начале рассказа и реакцией толпы в середине и финале создает впечатление о преобладающем тоне в жизни обывательской массы» [43, с.160].
Л.Н. Толстой потому так остро и откликнулся на рассказ Чехова, что мысль о противоречиях русской жизни, о том, что «тело» и «ум» нации образовали два разных, а подчас и враждебных друг другу полюса, давно его волновала и преследовала. Она есть уже в «Войне и мире», но особенно явственно проступает в поздних произведениях писателя. Действительно, чеховский рассказ завершает целую традицию в русской литературе, придавая мысли, лежавшей ранее в основе, например, жанра романа, предельно сжатую, сгущённую форму. При этом мысль Чехова не становится обнажённой, голой, а обрастает плотью живых картин и сцен.
«Речь в рассказе идёт не о социальной системе (косвенно она всё же затрагивается), а о фундаментальных, коренных основах «русского мира», которые глубже и значимее всякого социального и иного устройства. В рассказе действуют герои, наследующие разный исторический опыт, разную нравственность, разные понятия о жизни» [47, с.45].
Круг представлений следователя типичен для интеллигентного человека, для «русского европейца», получившего юридическое образование.
Отчаявшись подействовать на совесть Дениса Григорьева, следователь снова обратился к его уму: «Послушай. 1081-я статья Уложения о наказаниях говорит, что за всякое с умыслом учинённое повреждение железной дороги, когда оно может подвергнуть опасности следующий по сей дороге транспорт и виновный знал, что последствием сего должно быть несчастье. понимаешь? знал! А ты не мог не знать, к чему ведёт это отвинчивание. он приговаривается к ссылке в каторжные работы». Чехов не случайно заставляет следователя трижды повторить слова о том, что мужик знал о возможности крушения поезда. Судебный следователь настойчиво убеждает Дениса Григорьева в этой мысли («А ты не мог не знать. «). С этой поры весь вопрос состоит в том, знал или не знал. Следователь уже не настаивает на умысле, поняв, что тут он ничего не добьётся. Текст статьи уложения, приведённой в рассказе, звучит очень гуманно: обвиняемый считается виновным в том случае, если будет установлено, что он знал о последствиях повреждений. Если же дознаватель придёт к выводу, что допрашиваемый не знал о том, к чему приведёт его поступок, он, надо полагать, освобождался от наказания. Однако знание или незнание Дениса Григорьева о последствиях отвинчивания гайки остаётся невыясненным. «Следователь убеждён, что мужик знал и, стало быть, понимал, что может случиться катастрофа. Денис Григорьев, напротив, утверждает, что не знал, не догадывался и не помышлял. Тут один голос спорит с другим, и истина в таком противостоянии не может быть добыта. Но так как преступление совершилось и виновник схвачен, то у следователя есть все основания готовить постановление об аресте и заключении под стражу» [22, с.38].
«Рациональной логике, основанной на законе, предполагающем формальное право, Денис Григорьев противопоставляет «право по совести», религиозно-патриархальное право, возникшее ещё в Древней Руси. С этой точки зрения весьма любопытен ход его мыслей» [22, с.39].
Из этой сцены видно, что Денис Григорьев истолковал слова следователя о причинах крушения поезда «в прошлом году» («Теперь понятно почему. «, «Теперь, говорю, понятно, отчего в прошлом году сошёл поезд с рельсов. Я понимаю!») превратно и в свою пользу. Он уверен не только в том, что следователь сочтёт его невиновным, но и в том, что правильно разделил ум следователя и ум мужика: следователю дано «рассуждать», логично мыслить («На то вы и образованные, чтобы понимать, милостивцы наши. Господь знал, кому понятие давал. Вы вот и рассудили»), мужику дано мыслить по-мужицки. Сторож это правило нарушил. «Вместе с тем в сознании Дениса Григорьева живёт и другая мысль: он надеется, что правда просвещённых людей и правда мужицкая могут обрести гармонию, согласие, что логика крестьянина и логика следователя не всегда враждебны друг другу» [30, с.44]. Мужик поверил, что следователь рассудил правильно, что он понял Дениса Григорьева. Значит, мечта о единстве нации разделяется не только людьми из образованного сословия, но и крестьянами. Она близка всему народу.
Крестьянин, убеждённый в справедливом суде следователя, ищет поначалу причину не в нём, а в каких-то посторонних людях: в старосте, который напутал «насчёт недоимки», в брате, который не платит и за которого ему, Денису, приходится отвечать, хотя брат за брата не ответчик. И только потом он обвиняет судей, то есть следователя: «Надо судить умеючи, не зря. Хоть и высеки, но чтоб за дело, по совести. » И тут в качестве праведного судьи он вспомнил носителя старого патриархального права: «Судьи! Помер покойник барин-генерал, Царство Небесное, а то показал бы он вам, судьям. » Патриархальное право связалось в сознании Дениса Григорьева с совестью. Оно носило личный характер, в нём не было формального безличия, которое теперь осмысливается как неумение судить.
Надежды Дениса Григорьева на то, что законы «ума» и «совести» совпадут, как уже сказано, разрушились и к согласию до сих пор не приведены. Новое право крестьянин отвергает и признаёт только старое, патриархальное.
Логика мужика безупречна. Она уходит своими корнями в вековой опыт патриархальной жизни, когда крестьянин мог свободно пользоваться дарами природы, землёй, лесом, водой, если они были общими, принадлежали всему «миру». В новое время он с такой же свободой относится к железной дороге, которая пролегла через его родные места.
Денис Григорьев исчерпал все доводы, а следователь всё ещё считает мужика виновным. И когда он наконец понимает, что из-за гайки может стать убийцей вследствие крушения поезда, искренне не понимает логики следователя. В сознании мужика это никак не укладывается, и не только потому, что тёмен и необразован. Крестьянская голова устроена так, что отними малое от большого, большого не убудет, оно не станет меньше, авось ничего дурного не случится: «Ежели б я рельсу унёс или, положим, бревно поперёк ейного пути положил, ну, тогды, пожалуй, своротило бы поезд, а то. тьфу! гайка!» Итак, гайка, по разумению Дениса Григорьева, во-первых, столь малый предмет, что не может принести никому и ничему никакого вреда. Гайка не бревно или рельс. К тому же одна гайка ничего не значит («Мы ведь не все отвинчиваем. оставляем. Не без ума делаем. понимаем. «). Во-вторых, житейский опыт убедил мужика и всю деревню, что от отвинчивания гаек ничего произойти не может:
«Денис усмехается и недоверчиво щурит на следователя глаза.
Следовательно, речь в рассказе идёт не столько об образованности и темноте, сколько о разных, несовместимых нравственных представлениях. Понятия мужика о нравственности ничуть не уступают по своему качеству понятиям следователя, но они другие и по времени, и по существу. Денис Григорьев не принимает суд следователя и обижается, полагая, что следователь судит несправедливо, «зря». Следователь, в свою очередь, не может встать на точку зрения патриархальной морали и патриархального права и объявляет мужика виновным. Однако это, хочет он того или нет, делает его виновным, потому что он заранее отказывается понять мужика и навязывает ему свои нравственные нормы. Иначе говоря, следователь, как и крестьянин, не понимает, что невольно делается преступником. В этом и состоит трагический парадокс «русского мира», представший в рассказе Чехова в короткой и впечатляющей сценке.Л. Толстой безоговорочно встал на сторону мужика, на сторону патриархального сознания. Для него виноваты прежде всего следователь и судьи. Чехов-писатель «объективно» передаёт коллизию и уравновешивает взгляды следователя и Дениса Григорьева.
Проза А.П. Чехова нашла глубокое и всестороннее освещение в трудах отечественных и зарубежных литературоведов. Вопросами изучения характерных особенностей поэтики прозаических произведений писателя занимались такие ученые, как Г.П. Бердников, Н.Я. Берковский, ГА. Бялый, П. Вайль, А. Генис, В.В. Голубков, М.П. Громов, А.Б. Есин, В.Б. Катаев, М.В. Кузнецова, В.Я. Лакшин, В.Я. Линков, З.С. Паперный, Э.А. Полоцкая, Г.Н. Поспелов, В.М. Родионова, М.Л. Семанова, И.Н. Сухих, В.И. Тюпа, А.П. Чудаков, Л.М. Цилевич, Е.П. Червинскене.
1. Разработка урока по рассказу А.П. Чехова «Хамелеон»
Тема: А.П. Чехов. «Хамелеон». Средства юмористической характеристики
Цель урока : углубить представление учеников о комическом в литературе; развивать навыки анализа текста, проанализировать сюжетно-композиционные особенности рассказа «Хамелеон».
Проверка домашнего задания:
1. Выразительное чтение рассказа по ролям.
Речь не только о наиболее ярком «хамелеоне» Очумелове. Настроения толпы тоже постоянно меняется. Смешное, комическое в сюжете заключается именно в амплитуде колебания мнений. Наша задача выяснить, как проявляется комическое в композиции, в характеристиках героев, в деталях, в изобразительно-выразительных средствах. Сначала познакомимся с презентацией «Особенности юмористических рассказов Чехова».
1. Какую роль в композиции рассказа играет первый абзац? (Является экспозицией)
2. Сопоставьте экспозицию, первую картину, со второй картиной, когда, словно из земли выросши, собирается толпа.
3. Чем отличается экспозиция рассказа Чехова от экспозиции очерка Тургенева «Бежин луг»? (У Тургенева экспозиция развёрнутая, у Чехова же всего несколькими штрихами даётся зарисовка сонной площади)
4. Какой эпизод является завязкой рассказа? Завязка в эпизоде, когда сбитый с толку Очумелов произносит: «Кто кричал?»)
5. В чём особенность этой части композиции в рассказе? (Учитель комментирует после ответов детей, отмечая и записывая на доске под заголовком «Особенности юмористических рассказов Чехова» 1) краткость, динамичность экспозиции)
6. Что можно считать кульминацией рассказа? (Кульминация как таковая отсутствует. Колебание мнений Очумелова можно изобразить в виде графика, напоминающего кардиограмму с высокими пиками. «). В тетради записываем: 2) повторяемость ситуаций, поведения персонажей)
7. Где в рассказе развязка? (Развязка вынесена за рамки повествования («открытый финал»)
б) Художественная деталь.
1. Чехова называют мастером художественной детали. Попробуем найти выразительные детали в тексте и определить их роль.
2. Прочитайте начало рассказа. Что несут «Служители закона»? (Узелок и решето ясно свидетельствуют о «деятельности» того и другого)
4. Что происходит с шинелью Очумелова? Что означают манипуляции с шинелью? От какого чувства героя бросает то в жар, то в холод? (Записываем: 3) выразительная деталь)
в) Приём говорящих фамилий.
1. О каких чертах характера говорят фамилии: Очумелов, Хрюкин?
2. Как эти фамилии связана с ролью персонажей в рассказе? (Учитель поясняет, что «золотых дел мастер» Хрюкин вовсе не ювелир, а ассенизатор, то есть человек, в обязанности которого входит очистка выгребных ям, туалетов)
г) Речевая характеристика.
1. Почему Очумелов назван косноязычным? Каково значение этого слова?
2. Найдите доказательства косноязычия героя в тексте. («По какому случаю тут? Почему тут? Это ты зачем палец?» и т.д.)
3. Сколько раз в речи Хрюкина встречаются слова с корнем «закон»? А в речи Очумелова и Елдырина? О чём это говорит?
4. Как выражена в речи социальная характеристика персонажей? (Очумелов, защищая «генеральскую собачку», чувствует свою силу и власть, поэтому в его речи преобладают восклицательные предложения с одинаковой структурой и угрожающей интонацией: «Я этого так не оставлю!», «Я ещё доберусь до тебя!»)
5. Какое значение в создании характеристики чеховских персонажей имеет их речь? (Рассказ держится на живой речи, преобладает диалог, своей речью персонажи выдают свой характер) Записываем: 4) живая разговорная речь, преобладает диалог.
д) Закулисные (внесценические) персонажи.
Закулисные персонажи — те, которые не появляются на страницах произведения, но оказывают косвенное, а иногда и решающее влияние на то, что происходит перед глазами читателя или зрителя.
1. Есть ли закулисные персонажи в «Хамелеоне»? (Генерал, «братец» генерала, брат Хрюкина)
2. Какое влияние на происходящие события они оказывают? Записываем: 5) влияние на события закулисных персонажей.
1. Как выражается авторская оценка происходящего?
в названии рассказа;
в художественных деталях;
в «говорящих фамилиях»;
нет прямой авторской оценки.
1. Как создаётся комический эффект, комическая ситуация в рассказе?
2. Почему мы можем назвать рассказ сатирическим?
1. Прочитать рассказы Чехова «Злоумышленник», «Тоска», «Размазня».
2. Подготовить выразительное чтение рассказов по ролям.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.