в каком году геометральный метод был введен во всех общеобразовательных школах

Шмид пользовался геометрическими моделями. Он положил начало развитию так называемого «геометрального метода»

Большое влияние на развитие школьной методики оказали труды берлинского учителя рисования Петра Шмида. Он разрабатывал методику обучения рисованию, основываясь на прогрессивных общепедагогических положениях. Первое его сочинение относится к 1809 году.

Занятие 7. Зарубежные методы обучения рисованию.

После Песталоцци рисование как общеобразовательный предмет начинает вводиться во всех начальных школах. Много методических пособий по рисованию издается и для средних школ, с различными установками и методами обучения. Большой известностью пользовались труды Иосифа Шмидта — ученика Песталоцци, Петра Шмида, Солдана, братьев Дюпюи, Гальяра.

В сочинении Иосифа Шмидта «Элементы рисования по идеям Пе-сталоцци» высказывается мысль о том, что все упражнения в рисовании «не есть непосредственные средства к изучению рисования», а представляют собой скорее «средства для психологического и общего развития художественной силы нашей природы». Поэтому элементарное обучение рисованию должно исходить из таких «основных положений и пользоваться такими средствами, которые имеют в виду и способствуют развитию всех сил и способностей человеческой культуры».

При обучении рисованию И. Шмидт считал необходимым разработать специальные упражнения: 1) для развития руки и подготовки ее к рисованию; 2) для создания и нахождения красивых форм; 3) для развития воображения; 4) в геометрическом рисовании предметов; 5) в перспективе.

Упражнения для развития руки предшествуют письму: они укрепляют руку, делают ее способной к начертанию линий. Упражнения на создание красивых форм постепенно методически усложняются: вначале это — нанесение симметричной группы точек, затем — составление фигур из прямых линий и углов и т. д. Упражнения для развития воображения состоят из изображений геометрических фигур: четырехугольников, треугольников и т. д., а также рисования по памяти. Упражнения в геометрическом рисовании состоят из рисования с натуры предметов наипростейшей формы во фронтальном положении. Упражнения в перспективе заключаются в рисовании с натуры различных предметов домашнего обихода и частей зданий, а также листьев и веток различных растений с передачей явлений перспективы.

Чтобы облегчить работу ученика, Шмидт предлагал помещать позади натуры лист картона, на котором изображена сетка из квадратов. Рисуя с натуры модель, ученик всегда мог проверить наклон и характер контура (силуэта) предмета по отношению к вертикальным и горизонтальным линиям, а клетки помогали правильно находить пропорции.

По мнению Петра Шмида, рисование — не только механическое упражнение руки, оно является и гимнастикой для ума, причем упражняются и наблюдательность, общее чувство формы, фантазия. Последовательность обучения рисунку по Шмиду должна быть такой: сначала изображение простейшей формы — параллелепипеда, затем изображение криволинейных форм предметов, — и так постепенно ученика подводят к рисованию с гипсовых голов и бюстов. Каждая задача обусловливает последующую, а последующая предполагает предыдущую и основывается на ней.

Шмид считал копирование картинок не только не приносящим Ученику никакой пользы, но даже вредным. Он говорил, что копирование помогает лишь приобретению механического навыка и нисколько не содействует умственному развитию детей.

Противником метода П. Шмида выступил учитель семинарии в Оренбурге К. Солдан. Он считал, что геометральный метод Петра Шмида пригоден только для талантливых учеников, что геометрические фигуры с «абстрактною пустотою» не привлекают внимания детей, не вызывают никаких ассоциаций с формами реальной действительности. Лучше заниматься копированием с образцов, говорил Солдан, чем геометрическими формами отдалять детей от прекрасного в действительности. Свои взгляды К. Солдан изложил в пособии «О цели применения оригиналов при систематическом обучении элементарному рисованию»(1836).

При геометральном методе обучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению приверженцев этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: в основе формы каждого предмета обнаруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя яблоко, ученик вначале намечает форму шара, а затем уточняет ее по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный конус, а затем уточняет форму по натуре.

С 1888 года геометральный метод был введен во всех общеобразовательных школах. Этот метод имел целый ряд преимуществ перед другими. Следуя ему, ученики привыкали рисовать более осознанно, они не просто наблюдали предмет, его форму, но и анализировали ее.

Источник

Шмид пользовался геометрическими моделями. Он положил на-чало развитию так называемого «геометрального метода»

По мнению Петра Шмида, рисование — не только механическое упражнение руки, оно является и гимнастикой для ума, причем уп­ражняются и наблюдательность, общее чувство формы, фантазия. Последовательность обучения рисунку по Шмиду должна быть та-кой Тсначала изображение простейшей формы — параллелепипеда, затем изображение криволинейных форм предметов, — и так посте­пенно ученика подводят к рисованию с гипсовых голов и бюстов. Каждая задача обусловливает последующую, а последующая предпо­лагает предыдущую и основывается на ней.

Шмид считал копирование картинок не только не приносящим Ученику никакой пользы, но даже вредным. Он говорил, что копиро­вание помогает лишь приобретению механического навыка и ни­сколько не содействует умственному развитию детей.

Особенно большим успехом пользовался метод преподавания бра­тьев Дюпюи. Этот метод нашел самое широкое распространение сре­ди учителей почти всего мира. Современники считали его правиль­ным, новым и прогрессивным. Однако ради справедливости надо за­метить, что приоритет в разработке этого метода принадлежит не братьям Дюпюи, а нашему русскому художнику-педагогу А. П. Са-пожникову, о котором речь пойдет ниже.

В 1835 году в Париже Александр и Фердинанд Дюпюи основали бесплатную школу рисования для учеников и ремесленников. В этой школе братья и создали методику обучения по специальным моде­лям. Фердинанд Дюпюи был занят разработкой методики начально­го обучения, Александр разрабатывал модели для обучения рисова­нию головы и фигуры человека.

Ученики в школе Дюпюи рисовали мелом на небольших досках, обтянутых черным лакированным холстом. Для установки моделей и демонстрации явлений перспективы Ф. Дюпюи сконструировал спе­циальный станок. На этом станке были устроены зажимы, соединен­ные с подставкой шаровым шарниром, благодаря чему модель можно было поворачивать во все стороны, а также выдвигать выше и ниже.

Дальше обучение рисованию проводил Александр Дюпюи. Его метод и предложенные им модели помогали понимать не только форму предмета, но и методическую последовательность построе­ния изображения.

Последовательность обучения и методическая последовательность /усложнения учебных задач у А. Дюпюи были несколько необычны­ми. Так, только после изучения человеческой фигуры он разрешал ученику переходить к рисованию орнамента. Он считал, что форма орнамента заключает в себе все сложные формы природы. Дальнейшее развитие метод обучения рисованию с натуры при по­мощи специальных моделей нашел в трудах Гальяра.

В 1844 году профессор Тулузской школы искусств Гальяр издает труд под названием «Полный курс начального рисования от руки и с помощью инструментов». Во вводной части книги, где Гальяр гово­рит о пользе рисования, он указывает, что элементарные формы — это простейшие геометрические тела, а потому начало обучения должно состоять в воспроизведении на глаз и с помощью инструмен­тов плоских геометрических фигур. Хотя в рисовании на глаз, гово­рит Гальяр, ученик не должен пользоваться инструментами, тем не менее необходимо, чтобы учитель имел их в своем распоряжении для проверки рисунков.

Рисовали ученики, как и у Дюпюи, мелом на черных лакирован­ных досках, держа их на коленях. К концу урока устраивался кон-

курсный просмотр работ учеников: рисунки проверялись с помощью инструментов, а затем оценивались баллами. При рисовании на бу­маге работы проверялись только на глаз. Вначале рисунок намечал­ся углем, а затем, после проверки, заканчивался черным каранда­шом, итальянским или французским. При рисовании бумага лежала на доске, нижний край доски клался на колени, а верхний упирался в подставку.

Для наглядного пояснения правил рисования Гальяр предложил специальные приборы. Кроме демонстрации наглядных пособий, Гальяр считал необходимым задавать ученикам вопросы, чтобы убе­диться, достаточно ли ясно усвоили они правила. Со второй половины XIX века школьная методика стала разраба­тываться более глубоко и серьезно. Правда, в этот период было мно­го споров между методистами о преимуществе одного метода перед другим. Но это говорит о том, что методикой преподавания стали широко интересоваться. В теоретическую разработку методики пре­подавания рисования стали включаться не только художники, но и искусствоведы, психологи, врачи.

В конце 19 в.специалисты школьного преподавания рисова-

При геометральном методеобучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению приверженцев этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с гео­метрической точки зрения: в основе формы каждого предмета об­наруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя яблоко, ученик вначале намечает форму шара, а затем уточняет ее по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный ко­нус, а затем уточняет форму по натуре.

С 1888 года геометральный метод был введен во всех общеобразо­вательных школах. Этот метод имел целый ряд преимуществ перед другими. Следуя ему, ученики привыкали рисовать более осознанно, они не просто наблюдали предмет, его форму, но и анализировали ее.

Однако очень скоро нашлись учителя, которые стали утрировать этот метод преподавания. От учеников стали требовать безукориз­ненной чистоты выполнения рисунка, точности и правильности вы­черчивания геометрических фигур. Многие учителя неправильно по­нимали процесс обучения, подходили к урокам формально, сухо. Ге­ометрические фигуры стали изучаться отвлеченно, без какой-либо связи с предметами реального мира.

В дальнейшем методика преподавания стала еще более искажать­ся. Некоторые методисты умудрялись перевести геометральный ме­тод на копировальный. Стали предлагаться методы обучения рисова­нию по клеткам. Широкое распространение получило стигмографи-ческое рисование, т. е. построение изображения по заранее расстав­ленным точкам.Все это привело к тому, что основная масса препода­вателей рисования обратилась к опыту сторонников натурального метода.

Натуральный метод обучения заключался в том, что ученик дол-жен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-ли­бо упрощений формы. Приверженцы этого метода доказывали, что, в отличие от геометрального, он приближает ученика к жизни, к при­роде. Они считали, что геометральный метод пригоден только для профессионального обучения и совершенно непригоден для обще­образовательной школы, так как якобы не учитывает возрастных особенностей детей и их интересов. Абстрактные геометрические формы, по мнению сторонников натурального метода, не соответст­вуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатления от окружающего мира.

Однако, отвергая геометральный метод, многие не увидели того ценного, что было в нем заключено.

В конце.ХIХ — начале XX века представители натурального метода преподавания — Ф. Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аусберг, Брауншвиг, Тэдд— издают обширную литературу по методике рисо­вания. Литература этих авторов противоречива как в основных поло­жениях о правилах рисования, так и в методических установках. Од­ни авторы говорили о строгой последовательности в обучении (Ба­умгарт, Брауншвиг), другие пропагандировали принцип занима-тельности, развлечения и отказывались от строгой системы обуче­ния (Ф. Кульман). Единства взглядов натуральный метод не имел.

На методику обучения рисованию в школе всегда оказывала влия­ние эстетика изобразительного искусства. Иногда это влияние было и отрицательным, как, например, влияние формалистического, ис­кусства. Пренебрежение основами реалистического рисунка, уход от Реального мира, отрицание школы — вот те основные положения формалистического искусства, которые нанесли серьезный ущерб Развитию методики обучения рисунку в общеобразовательной шко­ле. Самое пагубное в установках формалистического искусства — это отрицание школы. И. Е. Репин, посетив выставку молодых художни­ков в 1893 году, писал: «Это царство развязной бездарности, анархи­стов в живописи. Особенно пришлись по сердцу новые правила это-му легиону мазил. Учиться — не надо; анатомия — чепуха; рисунок —

устарелая каллиграфия; добиваться, переписывать — самоуничтожение; компоновать, искать — старый ру­тинный идиотизм. » ‘

Недооценивая роль художествен­ного образования в эстетическом воспитании учащихся, некоторые методисты общеобразовательных школ стали увлекаться развитием формальных приемов. Так, в 1898 го­ду в Америке Либерти Тэдд предлага­ет «новые пути к художественному воспитанию», которые заключались, главным образом, в развитии ловко­сти рук. По его системе учащиеся должны были попеременно рисовать на классной доске то правой, то ле­вой рукой, а затем исполнять симме­тричные фигуры одновременно обе­ими руками (рис. 16).

Рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значе­ние. Интерес к детскому рисунку ограничивается только изучением творчества детей. Искусствоведы начинают воспевать его, художни­ки подражают детям. Ведутся разговоры о сохранении детской, наив­ной непосредственности восприятия мира, о том, что обучение вооб­ще оказывает вредное влияние на развитие ребенка.

Ф. Кульман в книге «Новые пути преподавания рисования» писал: » Прошу, кроме того, заметить, что в ошибочном рисунке может за­ключаться несравненно больше истинного художественного чутья и вкуса, нежели в безукоризненно правильном». Некоторых препода­вателей начинает устраивать такая точка зрения. Педагогу уже не на­до учить детей изобразительной грамоте, готовиться к урокам. Дети предоставляются самим себе.

г В этот период появляется ряд искусствоведческих работ, посвя-(щенных детскому творчеству. Так, в Италии К. Риччи издает книгу «Дети — художники»; в Германии профессор Лейпцигского универ­ситета Лампрехт возглавляет движение по собиранию и изучению детского рисунка; в России учитель К. Лепилов, психиатр Л. Оршан­ский, искусствовед А. В. Бакушинский и другие посвящают детскому творчеству теоретические труды.

‘Репин И.Е. Далекое близкое. М., 1960. С. 407-408.

Широкое распространение получает теория биогенетиков. Несмо­тря на различие теоретических положений ученых тех лет, некоторых из них объединяет почти полное отрицание школы, признание сво­боды за детским творчеством, отстранение учителя от руководства.

В начале XX века получает распространение теория Георга Кер-щенштейнера, которая оказала значительное влияние на развитие педагогической теории и школьной практики в Европе.

Главное внимание Г. Кершенштейнер обращал на изучение про­цесса свободного выражения ребенком своего «я», на анализ творче­ской деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает осо­бую эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамка­ми. Кершенштейнер против геометрального метода, ибо он считает, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложен­ные в ней творческие возможности.

В основу своей теории Кершенштейнер положил биогенетическое понимание процесса развития изобразительной деятельности ребен­ка. Согласно положениям биогенетической теории, детское изобра­зительное творчество, развиваясь, повторяет путь развития человече­ства; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связа­но с определенными историческими, социально-экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. В процессе овладения рисунком ребенок проходит определенные фазы разви­тия, «изживание» которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешатель­ства взрослых в естественный процесс развития ребенка, в его изоб­разительную деятельность.

Эта точка зрения во многих странах Запада продолжает существо­вать до сих пор. Поклонники теории свободного воспитания по-прежнему культивируют метод предоставления ученику полной сво­боды, а педагог отодвигается на задний план. Весьма показательно в этом отношении свидетельство известного американского дирижера Леопольда Стоковского: «Немало ценных наблюдений было сделано в школе Санта Барбара (Калифорния). В этой школе дети занимают-

ся играми и музыкой свободно, без всякого вмешательства со стороны взрослых. Среди игрушек, которые находятся в распоряжении этих де­тей, имеется множество разнообразных барабанов, колокольчиков, гонгов, цимбал, маримб и других простейших инструментов. Наблю­дающие за детьми люди ничего им не подсказывают и принимают уча­стие в играх только в тех случаях, когда дети сами этого хотят» ‘.

Проанализируем детские рисунки с психолого-педагогических по­зиций. Ученик первого класса существенно отличается от ученика пятого или седьмого класса по уровню как физического, так и умст­венного развития. В изобразительной же деятельности школьников разницы в возрасте мы совершенно не видим, все они одинаково на­ивны и беспомощны в искусстве, их работы объединяются одним термином — «детский рисунок». На иллюстрациях 17—23 представле­но несколько работ детей самого различного возраста, однако суще­ственной разницы между ними нет. Другими словами, ребенок до­школьного возраста «картавит» в искусстве. Придя в школу, он про­должает «картавить», и никто из взрослых (специалистов) его «речь» не пытается выправить, не учит говорить правильно на языке искус­ства. С такой методикой нельзя согласиться. Стремясь сохранить не­посредственность детского восприятия, такой подход лишает ребят художественного образования, сохраняет их беспомощность, в искус­стве на долгие годы, а чаще — на всю жизнь. Многие теоретики-мето-

‘ Стоковский Л. Музыка для всех нас. М., 1959. С. 59.

Источник

Коллекция книг о живописи и искусстве

Для учащихся в художественных учебных заведениях

Содержание:

Методы обучения рисунку во второй половине XIX и в XX веке, 2 часть

При геометральном методе обучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению сторонников этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением.

Все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: в основе формы каждого предмета обнаруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя бабочку, ученик видит, что ее общая форма напоминает трапецию, поэтому вначале он намечает трапецию, а затем уточняет форму по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный конус, а затем уточняет форму по натуре и т. д.

Рис. 118. Таблица из пособия Баумгарта.

Безусловно, такая методика преподавания облегчает овладение рисунком, помогает понять основы реалистического изображения.

Натуральный метод обучения заключается в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы. Такой метод рисования сложен не только для начинающего, но и для опытного рисовальщика. Представители этого метода доказывали, что их метод, в отличие от геометрального, приближает ученика к жизни, к природе. По их мнению, геометральный метод (в частности, Дюпюи) пригоден только для профессионального обучения рисунку и совершенно неприемлем для общеобразовательной школы, так как он якобы не учитывает возрастные особенности детей и их интересы.

Рис. 119 и 120. Таблицы из пособия Баумгарта.

Абстрактные геометрические формы, отмечали представители натурального метода, не соответствуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатления от окружающего мира, снижают интерес детей к занятиям рисованием.

Однако, отвергая геометральный метод, многие не увидели того ценного, что было в нем заключено. Отсюда рисунок как таковой начинает вытесняться и заменяться живописной работой. Под рисунком начинают подразумевать и детскую композиционную работу, выполненную в цвете, и даже работу детей, выполненную масляными красками.

Разногласия между представителями натурального и геометрального методов проходили также и по вопросам оценки учебных рисунков и требований к ним. Представители геометрального метода считали, что рисунок ученика должен правильно передавать характер формы предметов и пропорции. Если ученик искажает характер формы, неправильно передает пропорции, учитель обязан поправить ученика, показать, как надо вести построение изображения. Неправильный, безграмотный рисунок при всей его выразительности не может быть оценен положительной оценкой.

Рис. 122. Таблица из пособия Баумгарта.

Представители натурального метода говорили, что ребенок должен изображать форму предмета так, как он ее видит. Даже если он неправильно изображает форму предмета, учитель не должен навязывать ему свое видение, ученик сам постепенно подойдет к правильному пониманию формы. По мнению сторонников этого метода, наивный детский рисунок отличает живое, непосредственное восприятие натуры, которое может «убить» обучение основам изобразительной грамоты, Главное в оценке рисунка — это выразительность, ошибки в рисунке лишь отражают специфику детского творчества. И все же, несмотря на разногласия, представители натурального метода пришли к единодушному мнению, что главная цель преподавания рисования в школе — сохранение детской наивной непосредственности восприятия мира, что обучение грамоте искусства оказывает вредное влияние на развитие ребенка.

Ф. Кульман в своей книге «Новые пути преподавания рисования» пишет: «Прошу, кроме того, заметить, что в ошибочном рисунке может заключаться несравненно больше истинного художественного чутья и вкуса, нежели в безукоризненно правильном». В конце XIX и в начале XX века представители натурального метода — Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аугсбург, Браншвиг, Тэдд — издают обширную литературу по методике преподавания рисования. Среди пособий этого периода мы находим и тетради по элементарному рисованию для малышей, и руководства по рисованию для детей среднего и старшего школьного возраста, и пособия для учителей рисования. Некоторые пособия были прекрасно изданы и содержали факсимильно воспроизведенные иллюстрации. К числу таких книг можно отнести альбом методических таблиц-рисунков Баумгарта.

Начинающий рисовальщик мог ознакомиться и с техникой выполнения карандашных набросков (рис. 118), и с выполнением законченных рисунков с передачей материальности предметов (рис. 119, 120), и с рисованием на тонированной бумаге (рис. 121), и с рисунками углем и мелом (рис. 122).

Заслуживает внимания пособие по рисованию животных Армана Касаня. В основу обучения рисованию Касань кладет метод копирования, для чего каждый лист пособия он делит на две и более частей.

Рис. 124-126. Таблицы из пособия А. Касаня.

Рис. 127. Таблица из старинного пособия.

В одной части помещается рисунок — оригинал, который ученик должен точно скопировать, а остальные части листа оставляются для копии (рис. 123-125). Методика построения изображения и закономерности пропорционального членения на некоторых таблицах показываются прямо на рисунках (рис. 126).

В помощь учителям рисования издавались специальные пособия по рисованию мелом на классной доске (рис. 127).

При всей общности взглядов для пособий этого периода характерны противоречия как в основных положениях правил рисования, так и в методических установках. Одни авторы говорили о строгой последовательности в обучении (Баумгарт, Брауншвиг), другие пропагандировали принцип занимательности, развлечения и отказывались от строгой системы преподавания (Кульман). Единства взглядов натуральный метод не имел.

Источник