в каком году был предложен термин педагогическая психология ответ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Педагогическая психология тесно связана с общей психологией, детской, возрастной, дифференциальной психологией, психофизиологией и другими отраслями психологического знания, при этом на первый план в ней выступают вопросы соотношения психического развития и обучения. Одновременно Педагогическая психология является прикладной наукой, использующей знание психологических особенностей ребёнка на разных возрастных этапах в целях оптимизации процессов обучения и воспитания (специфика адаптации социальной ребёнка при поступлении в дошкольное учреждение, готовность дошкольника к школьному обучению, оптимизация отношений детей в школьных коллективах, профессиональная ориентация старшеклассников и другие). Термин «Педагогическая психология» предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 году и используется преимущественно российскими исследователями. За рубежом чаще употребляются термины «психология образования» («Educational psychology») и «школьная психология» («School psychology»).
До возникновения Педагогической психологии как самостоятельной дисциплины во 2-й половине XIX века многие представители педагогической науки (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и другие) подчёркивали необходимость построения процесса обучения и воспитания на основе психологических знаний о ребёнке. С конца XIX века Педагогическая психология интенсивно развивается первоначально в рамках педологии, а затем и как самостоятельная дисциплина как в Западной Европе и США (Д. Селли, Э. Мёйман, Дж. Дьюи, Дж. Болдуин, Э. Киркпатрик, Г.С. Холл и другие), так и в России (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев, М.М. Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов). В 1903 году Э. Торндайк опубликовал работу «Педагогическая психология» («Educational psychology»), в 1910 году Г. Бухгольц основал первый журнал по Педагогической психологии. Во 2-й половине XX века в Педагогической психологии выдвигается ряд теорий обучения, базирующихся на принципах необихевиоризма (А. Бандура, Б.Ф. Скиннер, Э.Ч. Толмен и другие) и когнитивной психологии (У. Найссер, Л. Резник и другие). Сформулированные Л.С. Выготским принципы культурно-исторической психологии стимулировали развитие Педагогической психологии в работах российских учёных (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), а с конца XX века европейских и американских учёных (Дж. Верч, М. Коул, Х. Даниэлс и другие).
В России функционирует сеть школьной психологической службы, сотрудники которой объединены в Федерацию практических психологов образования (2003 год). Издаются: «Журнал практического психолога» (1996 год), «Психолог в детском саду» (1998 год) и другие. Функционируют международные научные организации в области Педагогической психологии: Международная ассоциация школьных психологов (International school psychology association, ISPA, 1972 год), Европейская ассоциация исследователей учения и обучения (European association for research on learning and instruction, EARLI, 1985 год). Подразделение психологии образования входит в состав Американской психологической ассоциации (1892 год).
История возникновения и развития педагогической психологии
Татьяна Скрягина
История возникновения и развития педагогической психологии
Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. [1]
Педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т. е. формирование психических новообразований» (В. А. Крутецкий). [5]
Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии
Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые сформировались и были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях, оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда являлся естественным исследовательским «полигоном» для психологических теорий.
Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями при выработке навыков, организации упражнений.
Бихевиоризм Дж. Уотсона и необихевиоризм Эд. Толмена, К. Халла и др. Разработали концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Торндайка, ортодоксально бихевиоризма Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения, включающей его закономерности, факты, механизмы.
Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций, положивших начало тестированию, применение материалистической статистики; умственные тексты. Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых и был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение между умственным и фактическим возрастом. Это свидетельствует о тесной связи психологических исследований и образования. эксперимент психология педагогическая наука
Психоанализ (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.) З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона, разрабатывающий в разных направлениях категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы.
Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Каффка, концепция динамической системы поведения, концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, который внёс вклад в разработку понятий «мотивации», «инсайта», стадий интеллектуального развития.
Сформировавшиеся в середине текущего столетия собственно психологические теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах.
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказало понимание конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися, исследования памяти, мышления, восприятия, развития ребёнка и, в частности, речевого развития, развития личности, речевого общения и обучения речи, определение стадий возрастного развития, особенности умственной деятельности школьников и их умственной одарённости. [1]
История развития педагогической психологии
Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П. Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1876г.).
Можно выделить три этапа становления педагогической психологии.
Анализируя роль И. Песталоцци, П. Ф. Каптерев утверждает, что «Песталоцци понимал всё обучение, как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития». Однако в то же время, согласно П. Ф. Каптереву, «…преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приёмов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы ещё не понята.
Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно». Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П. Ф. Каптерев подчёркивает, что «…дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она даёт психологический анализ педагогического метода, она серьёзно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести её односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об интересах учащихся».
Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидактический период её развития сыграла работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания». Опыт педагогической антропологии; в которой предложена целая концепция развития человека.
Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем.
В этот же период С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развёрнутую характеристику учения как усвоения знаний.
Исторически развитие психологии как самостоятельной науки было связано с поиском своего предмета исследования, которым в разное время являлись разные стороны психики человека: сознание и его проявления, поведение, бессознательная психика, целостные психические структуры, личность и индивидуальность, деятельность и т. д.
Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета её исследования. [1]
1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя, М., «Логос», 2004
3. Немов, Р. С. Общая психология. Возрастная психология. Педагогическая психология / Р. С. Немов, М., «Флинта», 1998
4. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология / А. В. Петровский, М., «Просвещение», 1973
Презентация «История возникновения города Новокузнецка» История нашего города Новокузнецка берет начало в глубине веков, с небольшого старинного укрепления на земле абинцев (коренные жители –татары,.
Презентация «История возникновения и развитие ГТО» История возникновения и развитие ГТО. Презентация для педагогов. 1 слайд. В 1927 году путем слияний и реорганизаций нескольких военно-спортивных.
История возникновения и развития музыкотерапии как науки о лечебных свойствах музыки ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МУЗЫКОТЕРАПИИ КАК НАУКИ О ЛЕЧЕБНЫХ СВОЙСТВАХ МУЗЫКИ. «Музыка не только фактор облагораживающий, воспитательный.
Конспект занятия «История возникновения технологии бумагокручения — квиллинга» Цель: познакомить с историей возникновения техники квиллинга, дать представления о применении техники в декоративно-эстетическом оформлении.
Конспект НОД «История возникновения денег» Задачи по образовательным областям: «Познавательное развитие» (ознакомление с социальным миром) • Продолжать формировать у детей необходимый.
Конспект НОД «История возникновения письменности» Цель: Познакомить детей с историй возникновения письменности. Дать представления об особенностях и приемах возникновения письменности в.
Конспект НОД в подготовительной группе. на тему «История возникновения прищепки» Конспект НОД в подготовительной группе. на тему «История возникновения прищепки». Разработала воспитатель МКДОУ д/сад «Ласточка» Башегурова.
Проект в старшей группе «История возникновения часов» Конспект НОД для детей старшего дошкольного возраста. Тема: «История возникновения часов» Цель: формирование временных представлений у детей.
Презентация «Сундучок с деньгами» к уроку «История возникновения денег» Данный классный час разработан учителями разных классов и воспитателями детских садов,поэтому он может проводиться как в школах,так и в.
педагогическая психология
Полезное
Смотреть что такое «педагогическая психология» в других словарях:
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ — ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания учащихся, формирования мышления, а также управления усвоением знаний, приобретением навыков и умений. П. п. выявляет психологические факторы,… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ — отрасль психологии, изучающая развитие психики человека в процессе воспитания и обучения и разрабатывающая психологические основы этого процесса … Большой Энциклопедический словарь
Педагогическая Психология — отрасль психологии, изучающая закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения … Психологический словарь
Педагогическая психология — Эта страница требует существенной переработки. Возможно, её необходимо викифицировать, дополнить или переписать. Пояснение причин и обсуждение на странице Википедия:К улучшению/20 марта 2012. Дата постановки к улучшению 20 марта 2012 … Википедия
Педагогическая психология — отрасль психологии, изучающая психические явления, возникающие в условиях целенаправленного педагогического процесса; разрабатывает психологические основы обучения (См. Обучение) и воспитания (См. Воспитание). П. п. тесно связана как с… … Большая советская энциклопедия
педагогическая психология — отрасль психологии, изучающая развитие психики человека в процессе воспитания и обучения и разрабатывающая психологические основы этого процесса. * * * ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая развитие… … Энциклопедический словарь
Педагогическая психология — отрасль психологической науки, изучающая особенности социализации и развития психики человека в условиях и под влиянием его участия в учебно воспитательной деятельности школы, училища, клуба и т.д. Педагогическая психология изучает психические… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
педагогическая психология — <. > Педагогическая психология <. > есть <. > наука о законах изменения человеческого поведения и о средствах овладения этими законами. [3.1, 46] см. поведение … Словарь Л.С. Выготского
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ — отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией. В структуру П. п. входят 3 раздела: психология воспитания,… … Российская педагогическая энциклопедия
Педагогическая психология — отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания. Как самостоятельная область знания П.п. начала складываться в середине 19 в., а интенсивно развиваться с 80 х гг. 19 в. Термин П.п. был предложен П.Ф.Каптеревым в… … Педагогический терминологический словарь
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.
В структуру П. п. входят 3 раздела: психология воспитания, психология обучения, психология учителя.
Предмет психологии воспитания — развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребёнка, дет. коллектива. Исследования в этой области направлены на изучение содержания мотивационной сферы личности ребёнка, её направленности, ценностных ориентации, нравств. установок и т. п.; различий в самосознании детей, воспитывающихся в разных условиях; структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности; условий и последствий психич. депривации.
Предмет психологии обучения — развитие познават. деятельности в условиях систематич. обучения. Т. о. раскрывается психол. сущность уч. процесса. Исследования в этой области направлены на выявление взаимосвязей внеш. и внутр. факторов, обусловливающих различия познават. деятельности в условиях разл. дидактич. систем; соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения; возможностей управления процессами учения и развития ребёнка; психолого-пед. критериев эффективности обучения.
Предмет психологии учителя — психол. аспекты формирования проф. пед. деятельности, а также те особенности личности, к-рые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Среди важнейших задач этого раздела П. п. — определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им пед. стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя; выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося.
Результаты психолого-пед. исследований используются при конструировании содержания и методов образования, создании уч. пособий, разработке средств диагностики и коррекции психич. развития.
Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления П. п. в самостоят. науч. отрасль. Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дис-тервег и др. подчёркивали необходимость построения пед. процесса на основе психол. знаний о ребёнке.
Особое значение для становления П. п. имело творчество К. Д. Ушинского. Его работы, прежде всего кн. «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—69), создали предпосылки для возникновения П. п. в России.
Как самостоят. область знания П. п. начала складываться в сер. 19 в., а интенсивно развиваться — с 80-х гг. 19 в.
Термин «П. п.» был предложен П. Ф. Каптеревым в 1874. Первоначально он существовал наряду с др. терминами, принятыми для обозначения дисциплин, к-рые занимали пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (О. Хрисман, 1892), «эксперим. педагогика» (Э. Мейман, 1907). Эксперим. педагогика и П. п. первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л. С. Выготский, П. П. Блонский). На протяжении 1-й трети 20 в. их значения были дифференцированы. Эксперим. педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных эксперим. психологии к пед. реальности; П. п. — как область знания и психол. основа теоретич. и практич. педагогики.
В 80-х гг. 19 в. — 10-е гг. 20 в. выявились две тенденции развития П. п.: с одной стороны, комплексная разработка проблем психич. развития ребёнка, его обучения и воспитания, проф. деятельности учителя; с другой — дифференциация этих проблем и соответствующих им разделов науки. Первая тенденция была представлена трудами Н. X. Весселя, Каптерева, П. Д. Юркевича, П. Ф. Лес-гафта, В. Анри, Э. Клапареда, Дж. Дьюи и др. Вторая обозначилась с выходом работ Г. Ле Бона «Психология воспитания» (1910) и В. А. Лая «Экспериментальная дидактика» (1903), зафиксировавших относит, самостоятельность психологии воспитания и психологии обучения. Психология учителя начала складываться позднее, в 40—50-х гг. 20 в. До этого существовала скорее «психология для учителя», задачей к-рой было психол. просвещение учителей.
С кон. 19 в. стали возникать центры эксперим. изучения психики, в частности психич. развития ребёнка: лаборатории эксперим. психологии в Гарвардском унте (осн. У. Джемсом в 1875), в ун-те Кларка (осн. Г. С. Холлом в 1883), в Новороссийском ун-те (осн. Н. Н. Ланге в 1896), при Пед. музее военно-уч. заведений в Петербурге (осн. А. П. Нечаевым в 1901). В 1912 Г. И. Челпановым был основан Психол. ин-т при Моск. ун-те.
В нач. 20 в. в России состоялись 2 съезда по П. п. (1906, 1909), три — по эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916). 1-й съезд показал, что потребность педагогики в психол. знании очень актуальна и что на психол. изучение детей возлагаются большие надежды. Однако на 2-м съезде проявились сомнения в том, что психология вообще может помочь в решении пед. задач. Последующие съезды укрепили разочарование в практич. применении психологии. Беспомощность П. п. объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к пед. практике и отсутствием методов изучения ребёнка, адекватных задачам педагогики.
В период открытого кризиса психологии (нач. 10-х — сер. 30-х гг. 20 в.) появилось множество разл. науч. школ и направлений, в к-рых Значит. место занимала психолого-пед. проблематика.
В рамках функциональной психологии, ориентированной на эволюционно-биол. принцип объяснения психич. развития, в качестве исходной позиции было принято утверждение, что ребёнок в своём развитии проходит все стадии развития человечества (см. Биогенетический закон). Поэтому система воспитания и обучения должны создать условия, при к-рых такой процесс может реализоваться в полной мере (Дьюи). Несмотря на упрощённое понимание развития ребёнка и нереалистичный взгляд на образование, функционализм обогатил П. п. новыми идеями. Было указано на значение для развития ребёнка «открытия» им нового знания, постановки проблем, самостоят. выдвижения гипотез, их проверки во внешнем (практическом) и внутреннем (мыслительном) плане. В этот же период в бихевиоризме представления о процессах учения опирались на описания механизмов высшей нервной деятельности в школе И. П. Павлова. За исходное универсальное отношение бихевиористами принималась схема «стимул — реакция». В целом для функционализма и бихевиоризма характерен сугубо прагматич. взгляд на цели образования, к-рый связан с пониманием психики как системы при-способительных механизмов.
Против прагматических, биологически ориентированных концепций в объяснении психич. явлений выступила школа гештальтпсихологии. Её представители рассматривали процесс учения как преобразование личного опыта ребёнка. При этом опыт трактовался не как сумма разных его аспектов (моторного, сенсорного, идеаторного), а как определённая структура. Новый опыт, приобретаемый ребёнком во взаимодействии с окружающими, приводит к реорганизации структур прежнего опыта (К. Коффка). Это направление подвергалось серьёзной критике (Выготский, Блонский и др.), но оно вызывало интерес у специалистов: изменение опыта ребёнка означало изменение внутр. мира самого ребёнка, а не совокупность его реакций или знаний, умений и навыков.
В 1926 вышла книга Выготского «Пед. психология», в к-рой он изложил своё понимание взаимосвязи обучения, воспитания и психич. развития ребёнка, функций его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, самостоятельной активной деятельности в процессе учения, интереса как побудителя этой деятельности. В последующих работах Выготского его идеи оформились в развёрнутую концепцию обучения и развития. Согласно Выготскому, обучение есть один из путей овладения ребёнком социальным опытом. Подлинное усвоение социального опыта, т.е. превращение его в личный, обусловлено предметной деятельностью ребёнка и его взаимодействием со взрослыми и сверстниками в игре, учении, доступных ему формах труда. Но систематич. и целенаправленное обучение становится развивающим только в том случае, когда «забегает вперёд развитию» — ориентируется не только и не столько на актуальный уровень развития, сколько на его перспективу — зону ближайшего развития, т.е. те процессы и психич. образования, к-рые ещё находятся в стадии становления и определяют потенциальные возможности ребёнка. Принципы построения методик измерения зоны ближайшего развития предложены в ряде работ Выготского и его сотрудников.
30—60-е гг. 20 в. характеризуются распадом школ, сложившихся в период кризиса, и образованием новых направлений.
В рамках необихевиоризма Б. Скиннер в схеме «стимул — реакция — подкрепление» сместил акцент со связи «стимул — реакция» на связь «реакция — подкрепление». Идеи Скиннера легли в основу особой дидактич. системы — программированного обучения. Она позволила реализовать ряд положений педагогики, долгое время носивших декларативный характер: создание ситуации постоянного успеха; открытие самим ребёнком нового знания; индивидуализация обучения посредством использования обучающих устройств и особых учебников.
В когнитивной психологии Дж. Бруне-ром разработана концепция учения, в к-рой оно трактуется как изменение содержания отражаемых в сознании человека объектов и знаний о них. Бру-нер обратил внимание на то, что в процессе учения происходит выход субъекта за пределы заданной информации: ученик конструирует модели информации при её переработке, выдвигая гипотезы о причинах и связях изучаемых явлений.
Под влиянием информац. подхода сложилась концепция Р. Ганье. Чётко определённых позиций в отношении механизмов учения в этой концепции нет. Однако Ганье ввёл понятие когнитивных стратегий, на базе к-рых процесс учения регулируется самим субъектом.
В отеч. П. п. начиная с 30-х гг. также были развёрнуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи в познават. деятельности восприятия и мышления (С. Л. Рубинштейн, С. Н. Шебалин), памяти и мышления (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. А. Смирнов, П. И. Зинченко и др.), развития мышления и речи дошкольников и школьников (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), механизмов и этапов овладения понятиями (Ж. И. Шиф, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк и др.), возникновения и развития познават. интересов у детей (Н. Г. Морозова и др.). К 40-м гг. появилось много исследований, посвящённых психол. вопросам усвоения уч. материала разных предметов: арифметики (Менчинская), родного языка и лит-ры (Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, О. И. Никифорова и др.). Ряд работ связан с задачами обучения чтению и письму (Н. А. Рыбников, Л. М. Шварц, Т. Г. Егоров, Эльконин и др.).
В 1932—41 в Харькове под руководством Леонтьева работала группа учеников Выготского — Запорожец, Божович, П. Я. Гальперин, Зинченко, В. И. Сонин и др. Впоследствии работы многих из них переросли в самостоят. направления, были созданы оригинальные концепции психич. развития ребёнка. В этих исследованиях было конкретизировано содержание понятия социальной ситуации развития, введены понятия «внутренней позиции» (Божович), «сенсорного эталона» (Запорожец) и др.
В области обучения и воспитания дошкольников было показано, что формирование двигательного навыка может служить моделью процесса овладения ребёнком любым новым действием, любой формой поведения (Запорожец). При этом первым звеном, определяющим весь последующий процесс формирования действия, является ориентировка ребёнка в условиях выполнения предстоящего действия. Этим определяется требование к пед. процессу: взрослый должен организовать полноценную ориентировку ребёнка в ситуации. На основе данных, полученных в исследованиях Запорожца и его учеников, были составлены программы воспитания в дет. саду (1962), написаны учебники и уч. пособия для педагогов.
Важное значение для дошк. педагогики имело многоплановое психол. исследование Элькониным игры как одной из форм деятельности ребёнка. Было показано, что игра возникает не спонтанно, а является результатом воспитания ребёнка и становится одним из ведущих условий развития его личности. По результатам этого исследования составляются рекомендации воспитателям дет. садов и родителям по организации игровой деятельности детей.
Проблематика развития личности школьника — в основе содержания исследований Божович и её сотрудников. В их исследованиях показано, что процесс воспитания и перевоспитания состоит прежде всего в создании условий для формирования у ребёнка системы мотивов, позволяющих ему регулировать собственную деятельность, поведение, отношения с окружающими.
В 50 —70-х гг. на стыке социальной психологии и П. п. проводилось множество исследований структуры дет. коллектива, статуса ребёнка в среде сверстников (А. В. Петровский, Я. Л. Коло-минский и др.). Особая сфера исследований относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в нек-рых неформальных объединениях (Д. И. Фельдштейн).
В этот же период в отеч. П. п. наметилась тенденция к постановке комплексных проблем — воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются психолого-пед. факторы готовности детей к шк обучению, содержание и организация нач. образования (Л. А. Венгер, Эльконин, В. В. Давыдов и др.), психол. причины неуспеваемости школьников (Н. А. Менчинская), психолого-пед. критерии эффективности обучения (И. С. Якиманская).
С кон. 50-х гг. ведётся разработка целостных концепций обучения: развивающего обучения (Менчинская), уч. деятельности (Эльконин, Давыдов, А. К. Маркова), обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий (Гальперин, Н. Ф. Талызина), проблемного обучения (А. М. Матюшкин). В 80-х гг. сложилась концепция школы диалога культур (В. С. Библер).
С кон. 70-х гг. активизировалась работа в науч.-практич. направлении — создании психол. службы в школе (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи П. п.: разработка концептуальных подходов к деятельности шк. психол. службы, оснащение её диагностич. средствами, подготовка практич. психологов.
Лит.: Рубинштейн М. М., Очерк пед. психологии в связи с общей педагогикой, М., 1913; Выготский Л. С., Пед. психология, М., 1926, Л с о и т с в А. Н., Обучение как проблема психологии, ВП, 1957, №1; Богоявленский Д Н, Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам совр. психологии обучения, Владимир, 1972, Возрастная и пед. психология, под ред. А. В. Петровского, М., 1973, Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Кру-т с ц к и и В. А., Психология обучения и воспитания школьников, М., 1976; Стоуне Э., Психопедагогика, пер. с англ., М., 1984, Менчинская H. A., Проблемы учения и умственного развития школьника, М., 1989; Социально-ист. подход в психологии обучения, под ред. М Коула, пер с англ. М., 1989, Дубровина И. В., Рабочая книга шк. психолога, М., 1991; Возрастная и пед. психология Тексты, сост М. О Шуаре, М, 1992