что такое принцип функциональности

Принцип функциональности.

Этот принцип указывает на важность специализации в выделении структурных подразделений и формальных ролей. Эффективность организации в целом зависит от правильности идентификации исполняемых ею операций и координации действий ответственных за них групп. То есть функциональному принципу подчиняется горизонтальное разделение труда, при котором задания распределяются в соответствии с различными обязанностями.

Таким образом, в своей теории Дж. Муни и А. Рейли исходили из того, что эффективная организация строится на строго формальных, логически связанных между собой и непротиворечивых принципах. Для формализации организационных принципов они воспользовались логическими законами, открытыми в 1929 г. немецким ученым Л. Ф. Андерсоном. В соответствии с его теорией, каждый принцип описывается через процесс и результат. В свою очередь, каждый процесс и результат тоже имеют свои собственные принцип, процесс и результат. С помощью такой логической системы Дж. Муни и А. Рейли представили основные положения своей организационной теории. Она представлена в таблице.

Таблица. Основные положения организационной теории Дж. Муни и А. Рейли.

Как уже отмечалось, книга «Развивающаяся индустрия» была переиздана с исправлениями и дополнениями и названа «Принципы организации». Здесь рассматривается уже четыре принципа организации.

Принцип линейного и штабного персонала.

Представители линейного персонала связаны друг с другом отношениями «руководитель – подчиненный», в то время как штабные служащие выполняют обязанности консультантов и советников. Линейный персонал – это те, чьи позиции входят в состав основных иерархических вертикалей, в отличие от связанных с ними менее жестко штабистов. Штабные службы существуют как вспомогательные по отношению к линейному персоналу.

Классическая схема организационной структуры большей частью ориентирована на идею штабного персонала. Оперативные подразделения в организационных структурах создаются для того, чтобы консультировать линейные подразделения. Считается, что штаб обеспечивает линейных менеджеров полезными творческими идеями.

В то же время штабные сотрудники могут реализовать лишь «власть хороших идей». Управляет же всегда линейный персонал.

Таким образом, по мнению Дж. Муни и А. Рейли, следование этим принципам построения организации в той или иной степени прослеживается в структуре всех эффективных и стабильных организаций. Они были убеждены в том, что выведенные ими логическим путем принципы организации в своей универсальности подобны физическим законам.

Практические аспекты организационной теории Дж. Муни и А. Рейли.

Важным направлением исследований Дж. Муни и А. Рейли было доказательство тезиса о том, что организация коммерческих предприятий принципиально важна для уровня жизни в целом. Они утверждали наличие прямой зависимости между созданием и применением современных приемов менеджмента и промышленным процветанием и, в более широком плане, уровнем благосостояния всего общества. Они писали: «Высочайший уровень развития методик производства и продаж окажется бесполезен для тех, кто из-за нищеты будет не в состоянии удовлетворить свои нужды… Следовательно, конечная цель промышленности – включение в свою деятельность даже наиболее отсталых сообществ и стран. Только так можно создать и усилить покупательную способность».

Заключение

В заключение можно сказать, что Джеймс Муни и Алан Рейли внесли большой вклад в развитие организационной теории и менеджмента в целом. В первую очередь он заключается в создании причинно-следственной модели организации, обосновании того, что основной задачей управления является создание эффективной организационной структуры. Язык изложения работ Дж. Муни и А. Рейли очень труден для понимания, но это компенсируется систематичностью знаний и точностью логических доказательств.

Как и многие представители административной школы, Дж. Муни и А. Рейли сосредоточили свое внимание на изучении организации в целом. Ими были разработаны общие и универсально применимые правила, предписывающие, как должно осуществляться управление и какой должна быть организационная структура в фирмах и учреждениях любого типа, независимо от их принадлежности, размера и предназначения.

Муни и Рейли рассматривали управление как искусство вдохновлять и направлять других людей, в то время как под организацией они понимали координацию исполнения поставленных перед служащими задач. Таким образом, основной задачей управления является создание эффективной организационной структуры.

Источник

Билет 9. Методические принципы обучения иностранному языку.

Педагогический процесс осуществляется с учётом особых принципов обучения.

Принцип обучения — дидактические требования, которыми следует руководствоваться для достижения педагогических целей.

Выделяют 3 группы принципов обучения:

· Дидактические (общие дидактические) — это основные положения, отражающие наиболее общие закономерности, которые выдвигают определенную систему дидактических требований к содержанию, процессу обучения, методам, приемам, средствам и формам организации обучения в целом, любому учебному предмету. Все они взаимосвязаны, что позволяет рассматривать их как единую систему, на которой строится обучение всем дисциплинам, что делает дидактические принципы универсальными.

· Методические (общие методические) — более детально описывают и конкретизируют специфику обучения иностранному обучению.

Методические принципыболее детально описывают и конкретизируют специфику обучения иностранному языку.Среди них выделяют:

ü Принцип коммуникативной направленности обучения;

ü Принципы функциональности и ситуативности;

ü Принцип учета особенностей родного языка учащихся;

ü Принцип дифференцированного подхода к обучению иностранному языку;

ü Принцип доминирующей роли условно-речевых и речевых упражнений в процессе обучения;

ü Принцип комплексной организации языкового материала;

ü Принцип устного опережения;

ü Принцип учета взаимовлияния основных видов речевой деятельности и др.

А также частные методические принципы:

ü Принцип обучения иностранному языку на речевых образцах;

ü Принцип сочетания языковых тренировок с языковой практикой;

ü Принцип аппроксимации учебной иноязычной деятельности;

ü Принцип интенсивности обучения на начальном этапе.

Источник

Принцип функциональности содержания обучения

Принцип функциональности содержания обучения обусловлен ещё одним свойством речи как средства общения — её функциональностью. В общении любая языковая форма и соответствующая ей речевая единица выполняют те или иные функции, в противном случае коммуникация была бы невозможна.

При построении обучения в формально-дидактической системе функциональность речи не учитывается, так как названный подход основан на предварительном запоминании лексического материала и грамматических форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате слово или форма не ассоциируется с речевой задачей (функцией) и затем, при необходимости выполнения этой функции, не припоминается: переноса не происходит.

Функциональный характер коммуникативного обучения предполагает отбор содержания материала и его грамматических форм адекватно процессу коммуникации, что в учебном процессе реализуется за счёт определения в теме предмета обсуждения.

В условиях реального общения неестественен такой рассказ: «Это лук. Он большой, жёлтый, круглый. Лук горький на вкус. Его кладут в суп, салат». Приведённый пример иллюстрирует наиболее традиционные формы организации речевой деятельности школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках развития речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности, где широко представлены такие лексические темы, как «Овощи. Морковь, репа, лук. Цвет, форма, вкус, запах. Употребление в пищу. Выращивание лука»; «Раннецветущие растения. Медуница, мать-и-мачеха или другие. Узнавание и называние. Различение по внешнему виду» и др., что, очевидно, не соответствует коммуникативным функциям речи. Кроме того, на таких уроках развития речи распространёнными являются формы работы, когда ученики несколько раз друг за другом описывают один и тот же предмет, будучи при этом заинтересованы только в получении одобрения учителя, но никак не собственно в речевом высказывании.

Мы полагаем, что содержание развития устной речи школьников с интеллектуальными нарушениями должно рассматриваться в проблемном контексте, где есть предмет для обсуждения. Именно обсуждение предполагает диалог и, как следствие, функциональное использование языковых единиц.

Проблема для обсуждения может быть выделена в рамках любой темы. Например, в теме «Овощи» — «Как можно приготовить овощной салат?», в теме «Домашние животные» — «Мой кот — ужасный драчун. А твой?» и т. д.

Любая тема может быть рассмотрена в различных ракурсах, т. е. предметных контекстах. Выбор остаётся за учителем и определяется исходя из актуальных задач обучения в данный период обучения.

Принципы социально-личностного подхода и партнёрства в обучении

В психолингвистических исследованиях (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.) доказано, что речь каждого человека индивидуальна и выражает его отношение к среде. Среда оказывает существенное влияние на речевую индивидуальность. Люди, имеющие неодинаковый социальный статус, воспитанные в различных культурных, в том числе и речевых, традициях, используют в общении своеобразные лексико-грамматические, интонационно-ритмические, а также паралингвистические средства, поэтому организация развития речи на коммуникативной основе невозможна без социально-личностного подхода, под которым понимается учёт свойств индивида, его жизненного опыта, направленности и содержания деятельности, сферы интересов, склонностей, особенностей эмоционально- волевой сферы, статуса в коллективе, возрастных особенностей и др.

Только такой подход позволяет вызвать адекватную реакцию на поставленную речевую задачу, пробудить истинную мотивацию, внутреннюю активность обучающихся. Последнюю можно противопоставить формальной, внешней мотивации, возникающей от активизации всего класса и «питаемой» стремлением ученика получить одобрение учителя и положительную оценку.

Социально-личностный подход позволяет приблизить обучение ребёнка с интеллектуальными нарушениями к жизни, что предполагает максимальную опору на характеристику ведущего вида деятельности, своеобразие интеллектуального и речевого развития, данные возрастных и индивидуальных различий.

Например, включение в процесс обучения проблемной ситуации «Мы собрались поиграть…» в 3 классе в теме «Я и мои товарищи» связано с тем,

что именно игровая деятельность является наиболее привлекательной для третьеклассников.

Возможность активно включать всех детей в доступные им формы взаимодействия с окружающими дают игровые модели обучения, прежде всего разворачивание речевых ситуаций в форме сюжетно-ролевых игр.

Привлекательными для обучающихся с интеллектуальными нарушениями 1—4 классов являются и творческие задания: раскрашивание, рисование, аппликации, конструирование, пение, выразительные движения. Как формы работы среди прочих могут быть названы: рисование или конструирование с последующим или текущим обсуждением; пение песенок и пропевание речевых образцов, что помогает выработке правильной интонации и артикуляции; составление «шифрованных писем», позволяющих моделировать различные типы высказываний.

Использование разнообразных форм работы, соотношение их с возможностями каждого ребёнка создают условия для преодоления типичной для детей с интеллектуальными нарушениями пассивности и для повышения мотивации к различной деятельности, в том числе и речевой. Включение названных видов творческой работы в уроки речевой практики позволяет создать опору на зрительную, слуховую и моторную (кинестетическую) наглядность, которая мобилизует познавательную активность школьников. Примеры таких заданий для школьников представлены в описании уроков

Следующий аспект принципа социально-личностного подхода заключается в отборе содержания материала, исходя из социокультурных условий жизни обучающихся.

Например, обсудить свои впечатления от посещения музея кукол имеют возможность обучающиеся Москвы, так как в городе есть такой музей. И другая проблема, представленная в форме субъективного утверждения

«Барби — самая лучшая кукла», тоже, скорее всего, актуальна для жителей

больших городов, где дети имеют современные игрушки. Однако в рамках темы «Игры и игрушки» мы можем и вовсе отойти от подобных проблем, если ребята эмоционально не реагируют на эту игрушку, а больше увлечены только что подаренным большим плюшевым мишкой.

Содержание речевых ситуаций, включаемых учителем в содержание обучения, должно находиться в прямой зависимости от региональных особенностей. Так, школьников, живущих в небольшой деревне или посёлке, следует научить спрашивать о времени отправления автобуса до того или иного населённого пункта, тогда как обучающимся городских школ важно обратить внимание на номер автобуса, соотнести этот номер с объявлением на остановочных пунктах.

Ещё один частный пример. В маршрутных такси Москвы и ряда других городов проезд оплачивается во время поездки, пассажиры деньги передают водителю, что предполагает использование определённых форм этикета. А например, в Твери или в Уральске проезд оплачивается при выходе пассажира, соответственно изменяются и клишированные формы речевого общения пассажиров и водителя.

Всё вышесказанное даёт основание утверждать, что, исходя из практической направленности обучения, содержание обучения речевой практике не может быть формально-тематическим. Оно должно варьироваться в зависимости от личных особенностей обучающихся и социальных условий, к которым должен быть коммуникативно адаптирован ребёнок.

Важнейшее значение для организации подлинно коммуникативного обучения имеет реализация принципа партнёрства в обучении. К сожалению, в настоящее время в школах в большинстве случаев не создаются условия для формирования механизмов общения, что обусловлено двумя главными причинами.

Во-первых, учитель и ученики не видят друг в друге речевых партнёров, они не интересны друг другу. Таким образом, ни у одного из них не возникает потребности в общении, не рождается мотива к коммуникативной деятельности.

Во-вторых, слабость познавательной активности умственно отсталых школьников, разрыв между уровнем общего и речевого развития обучающихся с интеллектуальными нарушениями и содержанием программного материала, отмечаемый многими исследователями (А. К. Аксёнова, И. М. Бгажнокова и др.) почти исключает возможность предполагать, что тематика школьных дисциплин выступает для них смысловым содержанием, которое могло бы встретиться с коммуникативной потребностью и, опредмечивая её, встать внутренним мотивом говорения (И. А. Зимняя, 1978). Это объясняется незаинтересованностью школьников с интеллектуальными нарушениями в общении с учителем, так как содержанием такого общения является только дисциплинарно-учебная проблематика.

О формировании коммуникативно значимых высказываний можно говорить тогда, когда школьники учатся интерпретировать информацию, т. е. использовать её при обмене мыслями, чувствами, для выполнения действий, изменения стратегии поведения и т. д., что и составляет подлинную коммуникацию.

Неотъемлемой частью коммуникативного акта является перцепция, поэтому необходимо обращать внимание на восприятие детьми одноклассников и учителя как партнёров по общению, учить принимать их интересы. Для этого следует варьировать ролевые рамки в ситуациях общения в школе, не ограничивать их позициями «учитель — ведущий, источник знаний и предъявления заданий», «ученик — ведомый, выполняющий заданий и указания».

И наконец, общение невозможно без интеракции, т. е. ответных действий ребёнка, которые бы он содержательно связывал с действиями партнёра, а не планировал бы их независимо от него; в ряде случаев необходимо говорить об организации совместной деятельности, что также подразумевает интерактивная сторона общения.

Важным аспектом в развитии навыков общения является создание на уроках атмосферы, благоприятствующей этому процессу. А. А. Леонтьев (1970), определяя оптимальное педагогическое общение, отмечал, что в процессе обучения необходимо создавать наилучшие условия для развития мотивации обучающихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, что создаёт благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально- психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

Мы постарались на страницах учебников «Речевая практика» создать максимальное количество возможностей для реализации принципа партнёрства в обучении. С этой целью в начале каждой темы предлагаются проблемные ситуации, решение которых предполагает обсуждение. Введены задания, адресующие детей к мнению товарищей, предполагающие совместную работу на уроке в мини-группах, побуждающие к обмену опытом, мнениями, впечатлениями.

Речевое партнёрство в процессе обучения в значительной степени зависит от коммуникативного поведения учителя. В. А. Сухомлинский говорил, что

«лучший учитель — тот, кто забывает о том, что он учитель». Стоит учителю отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам, их словам, забыть, что он находится «наверху», и «встать рядом», как ученики

откликнутся, проявят искреннюю заинтересованность в общении, т. е. станут речевыми партнёрами.

Одним из основных качеств речи учителя должна быть уместность, коммуникативная целесообразность, которая предполагает умение учитывать ситуацию общения и выбирать оптимальные для конкретных задач и обстоятельств вербальные и невербальные средства общения. Участие учителя в беседе должно быть непринуждённым, вопросы и реплики — логически связанными с реальным ходом беседы, а не с запланированной моделью.

Не менее важно, каким голосом произносятся учителем высказывания, какой мимикой и жестами они сопровождаются. Так, в ситуации сообщения нового материала наиболее адекватен заинтересованный тон, различные способы привлечения внимания, в ситуации опроса — чёткая постановка вопросов, доброжелательный тон. Спектр интонаций в речи педагога не может быть беден и однообразен. Моделирование на уроках различных игровых и учебных ситуаций диктует необходимость использования и интригующего, и заговорщического, и доверительного, и делового, и шутливого тона голоса учителя и многих других его разновидностей.

Комфортность общения на уроке в большой степени зависит и от того, как учитель реагирует на ошибки детей. Исправление ошибок в процессе организованного диалога нарушает коммуникацию, кроме того, вообще не сочетается с существующими этикетными нормами не прерывать собеседника. Устные ответы школьников с интеллектуальными нарушениями должны быть в первую очередь направлены на установление взаимопонимания с окружающими (на уроке — с учителем и одноклассниками) и не могут являться постоянным объектом контроля со стороны учителя. Ученик не должен испытывать неуверенности при вступлении в общение. Необходимо поощрять стремление каждого ребёнка

всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать коммуникативное намерение.

Подводя итоги разговора о принципах организации работы по развитию речи детей с интеллектуальными нарушениями, можно сделать вывод о том, что коммуникативный подход в организации уроков речевой практики предполагает обучение речи в деятельности и технологиям общения как средствам её осуществления. Этот подход основывается на реализации принципов ситуативности, функциональности, социокультурного и социально-личностного подхода, партнёрства в обучении.

Дата добавления: 2019-02-22 ; просмотров: 456 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник

Принципы обучения иностранному языку

Собственно методические принципы

(понимание содержания иноязычной речи, осознание единиц, из которых речь состоит, способов пользования такими единицами, овладение приемами самостоятельной работы)

(предполагает речевую активность учащихся в ходе урока)

(спец-но организ-й показ языкового и экстралингвистического материала с целью его лучшего понимания, усвоения и использования в речевой деятельности)

(обеспечивает сохранение учеб-го мат-ла в памяти учащихся и возможность его применения в различных ситуациях общения)

Принцип доступности и посильности

(материал представляется в соответствии с возрастными и интеллектуальными возможностями)

Принцип межпредметной координации

(согласование тем различных дисциплин с целью исключения их дублирования и формирования в сознании учащегося целостного восприятия предметов и явлений окружающего мира)

Принцип межкультурного взаимодействия

(организация деят-ти, учитывающей национально-культурные особенности учащихся в условиях межкультурного взаимодействия с носителями языка)

Принцип профессиональной компетентности преподавателя.

(характеризует способности учащихся к проф-й деят-ти в качестве преподавателя языка на основе приобретенных в ходе обучения и практической работы знаний, навыков и умений в данной области деят-ти)

Принцип воспитывающего обучения

(предусматривает возможность рассмотрения языка как системного образования, состоящего из взаимосвязанных элементов разных уровней, объединенных в одно целое)

(отбор и введение лексико-грамматического мат-ла, при котором обеспечивается многократное обращение к уже изученному мат-лу с постепенным его углублением и расширением)

Принцип разграничения явлений на уровне языка и речи

(языковой мат-л вводится с учетом содержания высказывания, интенциями)

Принцип стилистической дифференциации

(означает важность учета языковых и речевых особенностей, характерных для разных стилей речи)

Принцип минимизации языка в учебных целях

(заключается в отборе самых необходимых языковых и речевых средств для занятий)

(предполагает знание мотивов деятельности учащихся и умение поддерживать мотивацию обучения на высоком уровне)

Принцип поэтапности в формировании речевых навыков и умений

(определяет динамику изменения структуры речевой деят-ти в процессе обучения. 4 этапа: ознакомительный, стандартизирующий, варьирующий, творческий)

Принцип учета индивидуально-психологических особенностей

(предполагает необходимость учета в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся)

Принцип учета адаптационных процессов

(академическая адаптация – процесс приспособления учащихся к условиям новой для них педагогической системы)

(обучение организуется в естественных для общения ситуациях или максимально к ним приближенных, решение реальных задач общения на изучаемом языке, организация творческой деят-ти)

Принцип учета родного языка учащихся

(учет трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями в системе изучаемого и родного языков учащихся)

Принцип устного опережения

(устное введение и закрепление учеб-го мат-ла и наличие устной речевой практики на основе отобранных тем и ситуаций общения)

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности

(обучение языку с одновременным формированием четырех видов речевой деят-ти: аудирование, говорение, чтение, письмо, в рамках их программного соотношения на основе общего языкового мат-ла и с помощью упр-й)

Принцип профессиональной направленности обучения

(предусматривает учет будущей специальности и профессиональных интересов учащихся на занятиях по языку и другим дисциплинам учеб-го плана)

(снисходительное отношение преподавателя к допускаемым учащимися ошибкам в процессе речевой деят-ти, если они не нарушают коммуникацию и не приводят к искажению смысла сообщения)

Принцип ситуативно-тематической организации материала

( такая организация и проведение занятий, при которых введение и закрепление уч. мат-ла проводятся с использованием тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранной для занятия сферы общения)

Принцип учета уровней владения языком

(организ-я процесса обучения в соответствии с языковой подготовкой учащихся, степень сформир-ти коммуникативной компетенции)

Принцип социокультурной направленности занятий

(подразумевающая воспитание толерантности через диалог культур)

Источник