что такое потенциальный словарь при обучении русскому языку как иностранному
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ СЛОВАРЬ
Смотреть что такое «ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ СЛОВАРЬ» в других словарях:
СЛОВАРЬ ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ — СЛОВАРЬ ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ. См. потенциальный словарь … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
потенциальный — См … Словарь синонимов
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ — [ Словарь иностранных слов русского языка
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ ОБЪЕМ ПРОИЗВОДСТВА — (potential output) Объем продукции, который экономика в состоянии произвести при имеющихся в наличии рабочей силы, капитала и технологии. Для отдельной фирмы потенциальный объем продукции – это такой объем, который она может произвести с учетом… … Экономический словарь
Потенциальный ареал — см. Ареал аутэкологический. Экологический энциклопедический словарь. Кишинев: Главная редакция Молдавской советской энциклопедии. И.И. Дедю. 1989. Потенциальный ареал (Зенкевич, 1912) территория, экологические условия которой … Экологический словарь
потенциальный рынок — (ITIL Service Strategy) Все возможности, которые поставщик ИТ услуг может использовать для удовлетворения потребностей заказчиков. Потенциальный рынок определяет возможные ИТ услуги, решение о предоставлении которых может принять поставщик ИТ… … Справочник технического переводчика
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ — ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ, потенциальная, потенциальное; потенциален, потенциальна, потенциально. Существующий в потенции, скрытый, но готовый проявиться, обнаружиться. Его энергия находится в потенциальном состоянии. Потенциальная энергия (энергия… … Толковый словарь Ушакова
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ БАРЬЕР — ограниченная в пространстве область высокой потенц. энергии ч цы в силовом поле, по обе стороны к рой потенц. энергия б. или м. резко спадает. П. б. соответствует силам отталкивания. На рис. изображён П. б. простой формы для случая одномерного… … Физическая энциклопедия
Потенциальный объем выпуска — реальный объем продукции, который экономика в состоянии произвести при полном использовании имеющихся ресурсов. По английски: Potential output Синонимы: Потенциальный валовой национальный продукт См. также: Валовой национальный продукт Модель… … Финансовый словарь
Потенциальный валовой доход — валовые поступления, которые были бы получены, если бы все подлежащие сдаче в аренду активы, были бы арендованы и арендаторы вносили бы всю сумму арендной платы. По английски: Potential gross income См. также: Арендная плата Финансовый словарь… … Финансовый словарь
К вопросу об источниках потенциальной лексики при чтении на втором иностранном языке
Дата публикации: 18.05.2015 2015-05-18
Статья просмотрена: 162 раза
Библиографическое описание:
Максютина, О. В. К вопросу об источниках потенциальной лексики при чтении на втором иностранном языке / О. В. Максютина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 10 (90). — С. 1217-1220. — URL: https://moluch.ru/archive/90/18896/ (дата обращения: 20.11.2021).
Статья посвящена проблеме обучения чтению на втором иностранном языке. Рассмотрены источники потенциального словарного запаса. Приведен обзор публикаций по данной проблеме. Выделены категории слов с разной выводимостью значения, а также приемы, способствующие переносу из первого иностранного языка.
Ключевые слова: источники потенциальной лексики; чтение на втором иностранном языке; семантизация; языковая догадка.
Методисты единодушны в своем мнении, что для успешного обучения иностранному языку (как первому, так и второму иностранному) и для выбора средств и методов, обеспечивающих наиболее эффективное формирование иноязычных навыков, необходимо знать особенности взаимодействия языков.
Основой для выявления особенностей взаимодействия языков в лингвистическом плане должен стать сопоставительный анализ, который осуществляется и в лингвистических, и в методических целях. Но сопоставительный анализ языков, проводимый в методических целях, существенно отличается от лингвистического сопоставительного анализа.
Целью лингвистического сопоставления является выявление схождений и расхождений в использовании языковых средств различными языками, изучение конкретных особенностей обоих языков, установление общих закономерностей и фактов, свойственных разным языкам, выявление языковых универсалий и возможностей их реализации в конкретных языках. Задачей же методического сопоставления является установление моментов совпадения с целью учета положительного переноса и различия с целью предотвращения межъязыковой интерференции.
Такой сопоставительный анализ поможет решить многие общеметодические проблемы, такие как:
— проблема диагностирования трудностей, с которыми учащийся неизбежно столкнется и которые ему придется преодолевать в процессе овладения вторым иностранным языком
— проблема отбора необходимого языкового и речевого материала с учетом особенностей структуры обоих языков и определение последовательности расположения учебного материала
— проблема методического прогнозирования и последующей разработки эффективных методических приемов для более доходчивого объяснения учащимся материала, для закрепления
— проблема создания научно обоснованной системы учебников и практических курсов по второму иностранному языку.
Нельзя не отметить, что не все языковые явления, сходные с английскими (и русскими), могут быть с одинаковой легкостью поняты студентами при чтении текста на французском языке. В связи с этим представляется целесообразным рассмотреть источники потенциального словаря и выделить основные из них.
Исследуя вопрос об источниках потенциальной лексики, такие авторы, как К. И. Крупник [2], В. А. Кондратьева [1], отмечают, что источником потенциального словарного запаса в изучаемом иностранном языке являются слова, в которых заложена «потенция» для их понимания как в структуре (сложные, производные, конвертированные), так и в значении (многозначные, интернациональные, сходные) при учете межъязыковых соответствий. Кроме того, как уже упоминалось, к источникам потенциального словаря могут относиться и такие ранее не изучавшиеся слова, которые студенты могут понять в определенном контексте на основе обоснованной языковой догадки.
Определяя источник потенциального словаря, авторы учитывают форму и значение незнакомого слова, его функционирование в определенном контексте. Исходя из характера самого слова, которое включает в себя три компонента (форму, значение и употребление), рассматриваемые как фактор внутреннего порядка, К. И. Крупник [2] в своем исследовании разработала метод прогнозирования вероятности понимания незнакомых слов, согласно которому взаимодействие факторов внутреннего порядка создает различные степени мотивированности слова, которая прямо пропорциональна вероятности понимания слова. Возможность понимания отдельных неизученных лексических единиц в зависимости от их лингвистической природы подтверждается также основными положениями исследования В. А. Кондратьевой [1].
По мнению большинства методистов источниками потенциальной лексики являются:
а) внутренние опоры слова (термин И. Ю. Родионовой) [4] (знакомые словообразовательные элементы, принципы словообразования, известные корни, известные значения многозначного слова, общие корни со словами родного и ранее изученного языков, регулярные межъязыковые соответствия);
б) контекстные детерминаторы.
Однако важно различать мотивированные слова, доступные пониманию вне семантически подсказывающего контекста, и лексические единицы, которые оказываются понятыми только в том или ином лексическом окружении. Последнее зависит не от особенностей данного слова, а от его взаимодействия с данным контекстом и не может служить основанием для включения лексических единиц в разряд потенциальных, так как значение практически любого слова может быть понято исходя из контекста. Мы полагаем, что значение слова, понимаемое в семантически нейтральном контексте, будет тем более понятно в условиях семантически подсказывающего контекста. Таким образом, контекстные детерминаторы будут учитываться нами как фактор, облегчающий понимание, но не будут рассматриваться как отдельный источник потенциального словаря.
Таким образом, главным источником потенциального словаря студентов мы будем считать внутренние опоры слова.
И. Ю. Родионова [4] указывает, что помимо контекстных детерминаторов, источниками потенциальной лексики в принципе могут быть:
а) словообразовательно мотивированная лексика: аффиксальные производные, сложные слова, конверсивы и т. д.;
б) слова общего корня в изучаемом и ранее усвоенных языках;
г) многозначные слова и лексико-грамматические омонимы.
Мы предполагаем, что в условиях изучения французского как второго иностранного языка после английского, то есть в условиях трилингвизма, основным источником потенциального словаря могут быть слова общего корня (когнаты) в первом и втором иностранных языках (слова общего корня во всех трех языках в случае интернациональной лексики). По нашему мнению, именно они способствуют в большинстве случаев расширению словарного запаса студентов, изучающих французский язык как второй иностранный на переводческом факультете.
Но даже при рассмотрении одного источника потенциальной лексики, становится понятно, что внутри этой группы различные разряды лексических единиц характеризуются различной доступностью для самостоятельного понимания. Б. А. Лапидус [3] выделяет в рамках потенциального словаря неизученный языковой материал, операции по семантизации которого могут быть отработаны так, что обучающиеся будут осуществлять их достаточно быстро и свернуто, возможно даже автоматизированно, и неизученный языковой материал, самостоятельное понимание которого требует развернутого анализа, вторичного прочтения, сравнительно длительной остановки в процессе чтения и т. д.
Отбор лексических единиц общего корня в текстах целесообразно осуществлять по принципу выбора единиц, которые не изучались данным контингентом студентов ранее, но должны быть доступны для самостоятельного понимания хотя бы в одном значении при первой встрече, даже в семантически нейтральном контексте или изолированно на основании знания модели их образования.
Мы считаем, что доступность конкретных слов общего корня для самостоятельного понимания зависит:
1) от меры совпадения формы воспринимаемого слова с формой его коррелята в ранее усвоенном языке;
2) от степени совпадения семантики данной пары слов общего корня. При этом совершенно очевидно, что не должны приниматься во внимание так называемые ложные когнаты и не совпадающие по семантике случайные пары;
3) в случае несовпадения с родным языком, от того, знакомо ли студентам опорное слово в английском языке.
На наш взгляд, целесообразнее говорить о расширении потенциального словаря и об овладении студентами старших курсов переводческого факультета специальными приемами, нежели о формировании их потенциального словарного запаса. Возможность расширения потенциального словаря студентов обусловлена их способностью к переносу языковых аспектных (особенно, лексических) навыков и опирается на их предшествующий языковой опыт как в родном, так и в первом иностранном языках.
Процессу овладения вторым иностранным языком оказывается психологическая и лингвистическая поддержка двумя, ранее усвоенными в различной степени языками, основанная на реализации студентами своего лингвистического опыта. Специфические механизмы, обусловленные взаимодействием трех языков: родного языка, первого и второго иностранных в условиях, когда второй иностранный язык имеет намного больше общего с первым иностранным, чем с родным языком, и особенности формирования языковых аспектных навыков в условиях контакта всех трех языков (русского, английского и французского), позволили определить, что основным источником расширения потенциального словаря являются слова общего корня в первом и втором иностранном языках.
Успешность догадки о значении слов общего корня зависит от степени совпадения формы воспринимаемого слова с формой его коррелята в ранее усвоенном языке, от степени совпадения семантики данной пары слов общего корня и от того, знакомо ли студентам опорное слово в первом иностранном языке в случае его несовпадения с родным языком. Для расширения потенциального словаря выделяются следующие категории слов с разной выводимостью значения, которые студенты способны понять самостоятельно: полные когнаты, совпадающие по форме и значению, слова с простой, не осложненной выводимостью значений и слова со сложной выводимостью значений.
1. Кондратьева В. А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. — М.: Высш. шк. — 1974. — 115 с.
2. Крупник К. И. Некоторые вопросы потенциального словаря для чтения и аудирования иноязычной речи // Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. ст. МГПИИЯ им. М. Тореза. — М., 1977. — Вып. 117. — с. 171–188.
3. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Высш. шк., 1980. — 175 с.
4. Родионова И. Ю. Комплекс упражнений для формирования пассивного словарного запаса при чтении аутентичных текстов (английский язык как вторая специальность): Дисс. канд. пед. наук. — СПб., 1997. — 248 с.
Особенности преподавания русского языка как иностранного
Дата публикации: 08.10.2018 2018-10-08
Статья просмотрена: 5103 раза
Библиографическое описание:
Стародумов, И. В. Особенности преподавания русского языка как иностранного / И. В. Стародумов. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 40 (226). — С. 204-207. — URL: https://moluch.ru/archive/226/52843/ (дата обращения: 20.11.2021).
Русский язык является одним из самых сложных языков в мире, поэтому при его изучении у иностранных обучающихся возникают некоторые трудности. Для того чтобы обучение иностранцев русскому языку было эффективным, преподаватель должен грамотно организовать учебные занятия, учитывая типичные сложности, возникающие в ходе образовательного процесса.
Обучение русскому языку как иностранному (далее — РКИ) является очень сложным, но в то же время интересным процессом как для обучающихся, так и для преподавателя. Для успешного преподавания необходимо подробно изучить различные методики преподавания РКИ, а также учесть личностные и культурные особенности обучающихся. Важно отметить, что преподаватель иностранного языка особое внимание должен уделять именно коммуникативно-обучающей функции, что определяет важность построения учебного занятия на коммуникативно-речевой основе и позволяет ему лучше взаимодействовать с обучающимися.
У иностранцев часто возникают различные проблемы при изучении русского языка, обусловленные сложностью изучаемого материала. Однако данный вопрос также становится проблемой преподавателя, поскольку ему необходимо найти наилучший способ объяснения сложных, проблемных языковых явлений.
Проблемы в изучении русского языка могут начаться на самом раннем этапе при изучении алфавита и фонетики. Обучающимся необходимо запомнить, как произносится каждая буква и каждый звук. Важно разъяснить особенности твердого и мягкого знаков, потому что они не имеют звука, а являются знаками разделительными и указывают на твердость или мягкость впереди стоящего согласного звука. Особенности русской фонетики представляют собой большую трудность для иностранцев, поэтому преподаватель должен уделять внимание данному аспекту и регулярно проводить фонетические зарядки, фонетические диктанты, отрабатывать различные упражнения для тренировки и постановки звуков. Обучающимся необходимо научиться различать звуки на слух, поскольку существуют определенные трудности в распознавании слова по звучанию. При изучении фонетики преподаватель должен руководствоваться репродуктивным методом обучения, он должен стать образцом правильного произношения звуков, проговаривания слов.
Как показывает практика работы с иностранцами, тренировка артикуляционного аппарата должна быть постоянной на начальном этапе каждого занятия по русскому языку. Необходимо отметить, что в системе звуков русского языка есть звуки, не свойственные другим языкам, например, аффрикаты (Ц, Ч) и щелевые язычно-передненебные (Ж, Ш, Щ). Из опыта работы видно, что при артикуляционном освоении аффрикат необходимо объяснить обучающимся, что эти звуки образуются при помощи слияния двух звуков, например, Ц = T + C; Ч = Т + Щ. Звуки Ж, Ш иностранцы могут освоить благодаря ассоциативному мышлению: преподаватель должен объяснить обучающимся, что звук Ж подобен жужжанию насекомого, а звук Ш — шипению змеи. Показать эти особенности можно при помощи технических средств обучения или учебных иллюстраций.
На начальном этапе занятия обучающиеся могут тренировать артикуляционный аппарат с помощью чтения скороговорок. Преподаватель должен показать иностранцам пример правильного чтения фразы-скороговорки, с учетом акцентологических норм, интонации, темпа и синтагматического ударения [5].
Другой сложной проблемой при изучении русского языка как иностранного является усвоение грамматических законов и правил. Русский язык является флективным языком, то есть в выражении грамматических значений доминирует словоизменение при помощи флексий. Здесь особое внимание стоит уделить склонению (изменению слова по грамматическим категориям рода, числа и падежа).
Для иностранцев большую сложность в изучении русского языка представляет синтаксис, так как в предложении нет строго закрепленного места за тем или иным его членом. Такой порядок слов в русском языке называется свободным или не фиксированным, поэтому слова в предложении могут стоять в различной последовательности. Однако расположение слов в предложении зависит от цели высказывания, его коммуникативной составляющей [4]. Поэтому важно научить иностранных обучающихся составлять предложение так, чтобы оно в полной мере соответствовало коммуникативной цели, а также чтобы не менялся смысл и логика сказанного.
Трудности у иностранных обучающихся могут возникнуть также и при изучении лексики русского языка. Данные проблемы чаще всего связаны с явлениями омонимии или многозначности. Так, наибольшую проблему представляют собой омонимы (слова, разные по значению, но одинаковые по звучанию и написанию; например, коса — «вид прически», «сельскохозяйственное орудие», «мыс, отмель»), омоформы (совпадение звучания и написания одной или нескольких форм слов; например, дорогОй — имя прилагательное мужского рода и дорогОй — родительный, дательный, предложный падежи прилагательного женского рода), омографы (одинаковое написание, но разное произношение слов; например, зАмок и замОк), омофоны (одинаковое произношение, но различное написание слов и словосочетаний; например, «глаз» и «глас») [3].
Лексическое многообразие русского языка представлено в тематических группах, например: «Семья», «Город», «Погода», «Время», «Части тела», «Профессии» и т. д. [1]. При изучении лексики преподаватель должен постоянно использовать различные наглядные пособия (иллюстрации, слайд-презентации, видеофрагменты), а также должна быть организована активная работа со словарем.
Эффективность изучения русских слов может быть достигнута при нахождении иностранцем данного лексического эквивалента в родном языке. Такую работу целесообразнее проводить на основе готового текста по следующему плану: перевод русского текста на родной язык — пересказ того же текста на русском языке. Важно учитывать, что такая работа может быть эффективной, если иностранцы имеют необходимый словарный запас русских слов. Организовать выполнение таких заданий можно также с помощью наводящих вопросов по тексту.
Для того, чтобы обеспечить большую заинтересованность иностранных обучающихся в изучении русского языка, необходимо использовать учебные материалы, содержащие в себе следующую информацию: сведения о языке, истории, культуре, образе жизни, традициях России, а также сведения, имеющие отношение к профессиональной области обучающихся и их интересам.
При обучении русскому языку как иностранному преподаватель должен учитывать национально-культурные, индивидуально-психологические и личностные особенности обучающихся, а его творческая индивидуальность должна способствовать наилучшему проведению занятий. В современной методике РКИ есть мнение, что в основе обучения русскому языку как иностранному лежит схема взаимоотношений «преподаватель — обучающийся — средства обучения», что и определяется как педагогическое общение, подразумевает партнерство иностранного обучающегося и преподавателя.
Преподаватель русского языка как иностранного не только должен поддерживать обучающегося в решении образовательных задач, но также помогать ему лучше адаптироваться к чужой культуре, понять и принять новые для него социальные устои. Преподаватель РКИ должен быть открытым и дружелюбным человеком, способным положительно повлиять на обучающихся и заинтересовать их.
Иностранные обучающиеся особенно отмечают поведение преподавателя в его профессиональной педагогической сфере, а именно на учебном занятии, в процессе которого он наиболее ярко раскрывает свою творческую индивидуальность. Воспитательная работа с обучающимися и внеурочное общение с ними имеют большое значение в освоении иностранцами русского языка. Проведение нетрадиционных занятий (заочной экскурсии, дискуссии, игры), организация экскурсий и культурно-массовых мероприятий, посвященных знаменательным датам, способствуют быстрой адаптации обучающихся к языковой среде.
Таким образом, интенсивное и качественное изучение русского языка как иностранного невозможно без определенных барьеров общения, что и представляет особую трудность в процессе обучения. Однако, при подробном изучении сходств и различий культур, данная проблема становится вполне разрешимой. При организации учебного процесса преподаватель должен учитывать вероятные трудности усвоения учебного материала иностранцами и уделять каждой проблеме особое внимание, чтобы иностранные обучающиеся могли в полной мере использовать усвоенный материал в коммуникативной сфере.
Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного
В сборнике представлены статьи, посвященные современной парадигме преподавания и изучения русского языка как иностранного. В частности, рассматриваются такие вопросы, как создание учебников и учебных пособий по РКИ; использование новых технологий для формирования коммуникативной, лингвистической, социолингвистической и лингвокультуроведческой компетенций в процессе межъязыкового взаимодействия; профессионально ориентированное обучение РКИ и иностранным языкам в современных условиях и др.
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Адаптационный смешанный видеокурс по РКИ для иностранных студентов
кандидат педагогических наук, доцент, НИТУ «МИСиС», Москва
старший преподаватель, НИТУ «МИСиС», Москва
Аннотация: статья посвящена описанию опыта разработки и внедрения в НИТУ «МИСиС» адаптационного видеокурса по русскому языку как иностранному, размещенного на базе электронной платформы Canvas. Данный курс был создан для иностранцев, желающих приехать в российский университет для получения дальнейшего высшего образования. В статье рассматривается универсальность адаптационного видеокурса с точки зрения работы по нему в рамках разнообразных моделей обучения: традиционной, смешанной, дистанционной и «перевернутый класс».
Ключевые слова: адаптация иностранных студентов; русский язык как иностранный; видеокурс; смешанное обучение; дистанционное обучение; «перевернутый класс»; образовательные платформы; Canvas.
PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Modern Languages and Communication, NUST «MISIS», Moscow
Senior Lecturer, Department of Modern Languages and Communication, NUST «MISIS», Moscow
Abstract: the article describes the experience of developing and implementing an adaptive video course on Russian as a foreign language on e-platform Canvas in NUST»MISIS». This course was created for foreigners who want to come to a Russian university in order to continue their education. The article discusses the universality of the adaptive video course from the perspective of using it in the framework of various learning models: traditional, blended, e-learning, and “flipped classroom”.
Keywords: foreign students adaptation; Russian as a foreign language; video course; blended learning; e-learning; “flipped classroom”; educational platforms; Canvas.
Развитие процессов глобализации находит отражение во многих сферах жизни, в том числе и в академической. Ежегодно увеличивается количество университетов, заключивших сотрудничество с международными вузами-партнерами, все большее распространение получают программы академической мобильности, а также растет количество образовательных программ, позволяющих осуществлять обучение заграницей. При этом стоит отметить, что все больший интерес для иностранных учащихся представляет обучение в России, особенно в технических вузах. Это может быть обусловлено разного рода факторами, включая стоимость обучения, которая в условиях нынешней экономики является значительно ниже, чем в европейских странах, а также широким интересом к техническому образованию в мире, где российское образование всегда было в цене. Лишь за последние годы Россия заняла 6 место в мире по числу иностранных студентов, по версии ЮНЕСКО.
Тем не менее, по приезде в страну многие учащиеся испытывают различные трудности, которые очень часто обусловлены разницей культур на разных уровнях. С целью облегчения процесса адаптации многие вузы (РУДН, СПбГУ, НГУ, НИУ «ВШЭ» и др.) делают памятки иностранного студента, устраивают встречи и собрания для решения возникающих у студентов вопросов, а также создают ролики — знакомство с университетом.
Принимая во внимание вышеперечисленные аспекты, в рамках проекта «5-100» в НИТУ МИСиС была создана рабочая группа, основной целью которой была разработка такого адаптационного курса, который, с одной стороны, познакомил бы иностранных студентов, впервые приехавших в университет, с реалиями жизни в России, организационными моментами, связанными с подготовкой и проведением образовательной деятельности, а с другой — позволил бы получить дополнительную практику по русскому языку. Это послужило основным мотивом для создания адаптационного видеокурса, реализовываемого по модели смешанного обучения на базе электронной образовательной платформы Canvas, которая позволила существенно расширить варианты и способы применения данного курса в условиях не всегда достаточного количества академических часов. О достоинствах данной модели обучения писали многие, включая как авторов статьи [1; 3], так и прочих исследователей [2].
Адаптационный видеокурс представляет собой цепочку из 9 видеоуроков, связанных тематически. Авторы курса попытались охватить основные ситуации общения, с которыми иностранный студент, приехавший учиться в русскоязычной языковой среде, мог бы столкнуться. Так, в курсе рассматриваются основы деловой коммуникации, необходимые при общении с преподавателем, поход в международный отдел, регистрация в общежитии и т.д. Не менее важным является и тот факт, что информация, предоставленная в курсе, является реальной. Например, основные организационные моменты по оформлению регистрации, перечень необходимых документов или номера телефонов разных отделений способствуют лучшему усвоению тонкостей организации образовательного процесса и ориентированию в академическо-социальной среде. Более того, контент курса периодически обновляется ввиду появляющихся изменений в административной структуре университета.
Каждый эпизод имеет единую структуру. В начале урока указаны его основные цели, представлен лексический минимум, а также конкретные аспекты грамматики, которые будут рассматриваться в рамках этого урока. Каждый урок представляет собой три группы заданий: предпросмотровые, просмотровые и послепросмотровые. При этом уроки имеют одинаковое количество заданий (10) разного типа: закрытые тесты, выбор картинок, соотнесение понятий, прослушивание аудио, а также вопросы открытого типа, предполагающие самостоятельное написание слов или небольших абзацев.
Основной целью предпросмотровых заданий является, в первую очередь, подготовить учащихся к восприятию последующего материала. По этой причине в таком типе заданий вводится новая лексика, позволяющая заметно облегчить дальнейшее восприятие видео, а также используются упражнения, способствующие повышению мотивации, например, предположение ответа на тот или иной вопрос.
После этого студент приступает к выполнению просмотровых заданий. Неоспоримым плюсом выбора формата смешанного обучения является возможность многократного просмотра видео (в т. ч. с аудиоскриптами видеоролика), что позволяет студентам проходить обучение в своем темпе, что особенно важно в условиях неоднородности иностранных групп по уровню владения языком.
Просмотр видео сопровождается следующим этапом — послепросмотровым, включающим в себя серию неизолированных от контекста упражнений, направленных на активизацию как лексических, грамматических, так и речевых навыков.
Изначально основной формой использования курса была смешанная, при этом часть заданий сначала выполнялась в классе совместно с преподавателем, а остальные отрабатывались студентами на платформе самостоятельно. Затем преподаватели сочли даже более эффективной модель так называемого «перевернутого класса», когда учащиеся самостоятельно должны были просмотреть видео, выполнить часть предпросмотровых заданий, а в рамках классно-урочных занятий студентами выполнялись послепросмотровые задания, разыгрывались ситуации из видео и обсуждались случаи из личного опыта учащихся. Таким образом, такой тип применения смешанного обучения позволил увеличить время на развитие речевой деятельности учащихся и сделать занятия даже более оживленными, без потери времени на проигрывание и дублирование видео, объяснение незнакомых слов и т.д.
Также стоит отметить, что курс имеет опыт использования и в исключительно дистанционной форме. Он был пройден студентами из дальнего зарубежья, планирующими в ближайшее время приехать на обучение в МИСиС, в качестве материала для знакомства с университетом, понимания последовательности действий по приезде в Россию. Таким образом, учащиеся, приезжая в Москву, испытывали уже меньше стресса, потому что сам университет, общежитие и другие основные локации уже были знакомы, а лексика, используемая, например, в международном отделе уже была для них известна.
Помимо этого, в качестве дополнительного дидактического материала рабочей группой были созданы сборники текстов, более подробно рассказывающие о том или ином аспекте, затронутом в видео (например, о метро, о системе образования и т.д.). При этом во многих из них фигурируют главные действующие лица видео, обеспечивая таким образом некоторую связность и перекликание сюжетной композиции. Каждый текст представлен на двух языковых уровнях (А1 / А2), с адаптацией под языковые возможности учащегося или группы, что позволяет сделать процесс обучения более гибким. Тексты расположены на той же образовательной платформе и сопровождаются как лексико-грамматическими упражнениями, так и заданиями, направленными на развитие навыков говорения. Об особенностях использования ИКТ в работе с иностранцами на данных языковых уровнях писали Хромов С. С., Гуляева Н. А. и др. [4].
Использование адаптационного видеокурса по РКИ позволяет реализовать возможность погружения иностранного студента в академическую среду и облегчить восприятие и усвоение лексико-грамматического материала на элементарном и предпороговом уровнях владения языком. Данный опыт показывает, что учебные умения, которые формируются средствами смешанного обучения на программном содержании конкретного учебного видеокурса, преобразуются и постепенно переходят на качественно новый уровень владения русским языком как иностранным. Следовательно, обеспечивается не только адаптивная функция, но и достаточная языковая практика. Возможность использования курса для всевозможных моделей обучения выводит его на качественно иной уровень, по сравнению с остальными ознакомительными видео, снятыми в других университетах России.
1. Абрамова Я.К. Информационные технологии в современной образовательной системе // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. Новосибирск: Издательство СибАК, 2014. 128 c.
2. Логинова А.В. Смешанное обучение: преимущества, ограничения и опасения // Молодой ученый. 2015. № 7. С. 809–811. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/87/16877/ (дата обращения: 24.01.2019).
3. Семина А.И. Реализация модели смешанного обучения (blended learning) русскому языку как иностранному // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: гуманитарные науки. Выпуск № 6/2. Москва: Научные технологии, 2018. С. 113–118.
4. Хромов С.С., Гуляева Н.А., Апальков В.Г., Никонова Н.К. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе (уровень А1, А2) // Открытое образование. 2015. № 2. С. 75–81.