что такое перцептивный метод
Перцепция: понятие, плюсы и минусы
Человек познает мир с помощью органов восприятия. В науке это называется перцепцией. Предпосылки к перцепции появляются еще в утробе, а с возрастом данные чувства играют огромную роль в том, как человек воспринимает окружающий его мир.
Понятие восприятия в области психологии
В психологии перцепция представляет собой связь человека с действительностью с помощью поступления информации через органы восприятия. Перцепция помогает строить нормальные отношения с людьми и адекватно их воспринимать. Навыки восприятия начинают формироваться еще в детстве, поэтому родителям стоит позаботиться о том, чтобы ребенок как можно лучше познавал действительность с помощью органов чувств. Лучшими помощниками в развитии станет увлечение музыкой, рисованием, а также игры с музыкальными игрушками.
Перцепция в области философии
Перцептивное восприятие в психологии отличается от перцепции в философии тем, что данное понятие учит индивида отношению с окружающим миром во всех его проявлениях. Именно поэтому в философии перцепция является более обобщенным понятием. Согласно философскому учению, восприятие человеком окружающего мира происходит через большое количество ощущений и чувств.
Плюсы и минусы перцепции
Перцептивного человека можно считать чересчур чувствующей личностью. Такие люди имеют ряд преимуществ и недостатков. Главным и большим минусом человека с таким обостренным чувством является то, что абсолютно любая мелочь может выбить почву из-под его ног. К положительным свойствам относятся умение выстраивать отношения с другими людьми и любовь к искусству. Родителям таких детей нужно не упустить момент и максимально развивать данные качества малыша, уделяя время определенным упражнениям.
Разновидность перцепции
Действиями перцептивного характера называют поступки, которые направлены на чувственное восприятие действительности. По мнению представителей психологии, познавать мир можно тремя путями:
Используя данную теорию, психотерапевт может найти индивидуальный подход к каждому пациенту, задействуя слуховые, визуальные или тактильные раздражители. Встретить индивида, чувственное восприятие которого включает все разновидности, достаточно сложно, обычно преобладает что-то одно.
Восприятие в социальной сфере
Социальным восприятием называют взгляд человека на мир с учетом общепринятых установок и стереотипов. Социальная перцепция — навыки, которые позволяют правильно воспринимать окружающих. Овладеть данными умениями необходимо преподавателям, социологам, психологам. Для этого нужно:
Основными механизмами являются:
Благодаря данной системе механизмов индивид воспринимает окружающих в определенном свете. Уровень социальной адаптации индивида во многом зависит от правильной перцепции. Кроме того, данное явление существенно влияет на характер индивида и его общительность. Психика мужчин и женщин очень разная, поэтому и перцептивных личностей среди вторых больше. В связи с этим мы чаще встречаем в сфере образования именно представительниц прекрасного пола. В развитии перцепции поможет курс Викиум «Критическое мышление».
Перцептивные методы помощи при травмах
Должна сказать, что при травмах (сейчас речь пойдет о физических травмах, не психотравмах) перцептивные технологии работают великолепно.
Будь то ушиб, гематома, вывих, перелом и даже операция (нарушение целостности ткани) — можно значительно помочь.
Синяки и шишки исчезают на глазах, вывих и ушиб (если сразу отработать) болеть практически не будут, а перелом срастается на неделю быстрее, не сопровождается отеком (кто «плавал» — тот знает, что в случае перелома конечность сильно отекает, гипс давит на нее и боль из-за этого усиливается). Хирургические швы также не отекают (в том числе место стоматологического импланта), не возникает осложнений, и лечащие врачи, ведущие пациентов, которым параллельно оказывается перцептивная помощь, отмечают быструю регенерацию тканей. Можно также работать со старыми травмами и постоперационными рубцами.
Если энергия была очень сильная, ее было много — то под ее воздействием могут быть сломаны кости, разорваны органы (например, разрыв селезенки) … и т. д.
Эта энергия и ее последствия надолго остаются в тканях, на годы и десятилетия.
Однако чувствительными перцептивными руками специалиста они могут быть обнаружены и ткани могут быть реабилитированы.
И тогда мы можем видеть чудо, о котором рассказывают мои студенты — шишка исчезла на глазах, кровь из ранки остановилась, после имплантации не было никакого отека и никаких осложнений, старая травма перестала реагировать на погоду.
Замечательно, что несмотря на фантастическое описание, техники по исполнению не трудные и их способны освоить люди уже на БАЗОВОМ модуле.
Поэтому всех желающих освоить действенный способ помощи своим детям и близким, а также клиентам: спортсменам, танцорам, специалистам в области восточных единоборств — приглашаем на Базовый модуль в Школу перцептивных технологий Галины Серёгиной 15-18 сентября, а воочию познакомиться с техниками можно будет на бесплатном Мастер-классе 22 августа.
Видео о перцептивной помощи при травмах и после операций:
ГЛАВА 2 ПЕРЦЕПТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ
В период перестройки системы общего и специального образования, дальнейшего совершенствования содержания, методов, организационных форм обучения и воспитания школьников необходим глубокий и всесторонний анализ всех составляющих педагогического процесса.
Говоря о методах обучения детей с дефектами развития, о проблемах коррекционной работы применительно к предметному изучению основ наук в специальных школах, следует определиться в том многообразии методов обучения, которые существуют в педагогике, выяснить специфику использования методического арсенала в работе с аномальными детьми.
С понятийных позиций метод можно определить как способ достижения поставленной цели, решения конкретной задачи, совокупность приёмов и способов познания реальной действительности. Нельзя метод рассматривать как субъективное явление, как порождение сознания личности (индивида). Да, это способ практического и теоретического действия человека, направленный на овладение объектом, но диалектический метод характеризует эту деятельность не в рамках абсолютизации закономерностей отдельных форм движения материи и распространение их на все другие формы движения, а с позиций знания всеобщих законов всякого развития (природы, общества, человеческого мышления). И только дидактика представляет метод объяснения для происходящих в природе и в обществе процессов развития, для истолкования всеобщих связей на пути этого развития, поскольку только диалектика является для современного наукознания наиболее важной формой мышления. Но она не отражает значения специальных методов, которые используются в различных областях науки. Некоторые из них применимы для всех областей знаний и становятся общенаучными, другие находят более узкое применение и рассчитаны на изучение строго определённого предмета.
Процесс познания является диалектическим процессом, т. е. методом познания является диалектика как единственно верный и научный метод. Данный процесс лежит в основе развития знаний всего человечества, но, кроме того, имеет своё отражение и в развитии знаний каждого отдельного человека, в его движении от незнания к знанию, от неполного знания к более полному. Процесс обучения учащихся в школе сводится к аналогичному движению, ступени познания во многом присущи и процессу обучения. Однако эти два процесса, при общности многих положений, имеют и существенное различие. При идентичности содержания (приобретение знаний об окружающей нас действительности) задача обучения сводится к усвоению уже накопленного человеческого опыта, ученику не надо при изучении того или иного материала повторять весь тот сложный путь познания, который прошло человечество. Смешение процессов познания и обучения может привести к неверному пониманию роли и значения педагога, к недооценке учебного материала и роли слова в обучении, к поверхностному пониманию роли личного и опосредованного опыта как критерия истины.
Применительно к сегодняшнему дню расширяются задачи школы, они включают в себя не только усвоение накопленного человеческого опыта, но и всестороннее развитие личности ученика.
Современный социальный заказ общества, новые требования, предъявляемые к школе, определяют необходимость разработки соответствующих способов обучения детей. Вследствие этого дидакты выделяют целевую сторону метода (субъективную) и содержательную (объективную).
Ещё со времён Г. Гегеля (1816 г.) и с его подачи мы метод обучения рассматриваем как форму движения содержания. В этой связи проясняется и структура метода обучения, которая должна состоять из двух взаимосвязанных частей. В первой составной части содержатся целевые установки обучения, во второй — содержательная сторона — информация по изучаемым предметам.
Если учитель ограничивается сообщением учащимся знаний по предмету, то это будет однобокий поверхностный подход к обучению. Педагог обязан включить в структуру методов когнитивные операции и логические приёмы: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракцию и конкретизацию, индукцию и дедукцию и т. д.
Поскольку мы методы обучения относим к категории целенаправленной деятельности со всем многообразием приёмов и способов действий, необходимо остановиться на роли учителя и ученика, которые непосредственно связаны с этой деятельностью. В педагогической науке роль учителя определена как ведущая и руководящая, но её нельзя рассматривать в изоляции от деятельности ученика. Способы деятельности учителя и учащихся в учебном процессе взаимосвязаны, это упорядоченная система, действующая закономерно. Отход от этой закономерности или одностороннее её рассматривание может привести к обеднению педагогического и коррекционного процессов, снижению методической ценности используемых приёмов и способов обучения и коррекции развития школьников.
Методы обучения нельзя рассматривать в отрыве от средств обучения, которые во многом определяют новые направления в совершенствовании и обновлении методов (программированное обучение, компьютеризация и др.).
Средства и способы познавательной деятельности в какой-то степени взаимосвязаны, разнообразие и обновление средств ведёт к коррекции учебной деятельности в части приёмов и способов обучения.
Совершенствование содержания образования в специальной школе, изменение целевых установок, обогащение технического, методического арсенала и др. ведёт к обновлению методов, к появлению новых приёмов обучения. Непрерывно развивающаяся система методов — это необходимая методологическая основа в педагогической науке, которая обеспечивает непрерывность познавательного процесса, его развитие и совершенствование. Это условие создаёт определённые трудности в классификации методов обучения, но в тоже время и развивает системообразующую теорию по этой проблеме, подчёркивая её многоаспектность и многогранность.
Внешняя форма методов выступает как способ взаимодействия педагога и ученика с использованием слова, объекта изучения и действия. Но кроме внешней стороны процесса имеется и внутренняя, управленческая функция этого способа взаимодействия: направление познавательного процесса, организация и осуществление логических и мыслительных операций, мотивация, стимулирование, контроль, коррекция и т. п.
Сочетание перцептивных (термин Ю. К. Бабанского) методов обучения (словесные, наглядные, практические), охватывающих внешнюю сторону процесса, с логико-психологическими и управленческими методами, характеризующими внутреннюю деятельность учителя и ученика, обеспечивает реализацию всех процессуальных функций. Тем не менее, это функционирование внутри метода осуществляется целенаправленно с различной степенью участия в познавательной деятельности учащихся.
Комплексный многофункциональный подход к методам обучения обеспечивает оптимальную реализацию целей обучения, воспитания и развития личности ученика. Эта триединая задача содержится в определении методов обучения, которое даётся в исследованиях большинства дидактов с той или иной интерпретацией (Ю. К. Бабанский, 1985; И. Д. Зверев, 1985; Д. М. Кирюшин, 1970; И. Я. Лернер, 1981; Н. М. Скаткин, 1971 и др.).
Таким образом, мы формулируем методы обучения как систему способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение целей обучения, воспитания и развития личности школьника.
Многообразие методов обучения требует какой-то их классификации, т. е. группировки на каком-то общем основании.
Наиболее старая, сложившаяся классификация методов обучения возникла на основе приёмов и способов чувственного восприятия учебной информации. Раньше для обобщения методов шли от методик. В основу классификации были положены источники знаний и характер усвоения их учащимися. В зависимости от этого методы обучения делились на словесные, наглядные и практические. Эта группировка сложилась ещё в трудах Я. А. Коменского.
По мере развития дидактики в основу классификации закладываются различные характеристики, отражающие как внешние, так и внутренние стороны методов обучения.
Б. П. Есипов и М. А. Данилов (1957, 1967) сгруппировали методы в зависимости от характера учебных задач: 1) приобретение учащимися новых знаний, 2) формирование у учащихся умений и навыков, 3) практика учащихся в применении знаний, 4) практика учащихся в творческой деятельности, 5) закрепление знаний путём повторения, 6) проверка знаний, умений и навыков учащихся.
Аналогичные подходы к проблемам классификации методов обучения высказывает М.Н. Скаткин (1971) в своих исследованиях.
Ю. К. Бабанский (1985, 1988) провозгласил целостный подход к рассматриваемой проблеме и выделил три большие группы методов обучения: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, 3) методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. Представленные основные группы методов обучения делятся на подгруппы, а они, в свою очередь, на отдельные методы обучения.
В дидактике имеются исследования А. Н. Алексюка, М. И. Махмутова, Е. И. Перовского, С. Г. Шаповаленко и целого ряда других ученых, в которых представлены собственные варианты классификации методов обучения и которые во многом перекликаются с уже разработанными системами.
Отмеченные различия в точках зрения на проблему методов отражают объективную картину развития дидактики, подчёркивают комплексный и системный подходы к решению вопросов обучения школьников и использования накопленного методического арсенала.
Показанная многоаспектность проблемы методов обучения осложняется ещё больше при анализе поднятых вопросов с позиции специальной дидактики.
Принцип коррекционной направленности обучения аномальных детей предполагает определённое содержание коррекционной работы. На это определяющее положение указали в своих исследованиях Т. В. Власова, 1972; Л. С. Выготский, 1983; А. П. Гозова, 1965; В. П. Ермаков, 1990; И. С. Моргулис, 1984; Л. И. Солнцева, 1990; В. А. Феоктистова, 1983 и др.
Формой движения специфического содержания должен выступать метод, следовательно, коррекционная работа должна иметь свои методы, которые во многом определяют пути и направления обучения школьников с нарушением развития.
Теоретический анализ обучения детей с дефектами развития требует рассмотрения проблемы взаимоотношения общедидактических методов обучения с методами коррекционной работы, определения педагогического статуса последних.
Если мы говорим о праве на существование методов коррекционной работы, то необходимо показать уровень существования и реализации этих методов, возможность их научной классификации и условия использования в специальной школе.
И. Я. Лернер (1981, 4) на основе исторического подхода к проблеме методов обучения выделяет четыре уровня рассмотрения и существования методов:
1. Уровень приёмов. Первоначальная классификация внешних приёмов, осуществляемых учителем и учеником (учащимися).
2. Частнопредметный уровень рассмотрения методов (методы на уровне методик).
Этот уровень формировался по мере разработок методик обучения отдельным учебным предметам, отличающихся как приёмами обучения, так и их сочетаниями.
3. Частнодидактический уровень.
4. Общедидактический уровень.
Всякому обучению и соответственно методам на всех уровнях их рассмотрения свойственны общие признаки, которые характеризуют концептуальные положения методов и их классификаций.
Фундаментальные положения теории методов строятся с учётом многообразия приёмов деятельности учителя, учащихся и арсенала разработанных предметных методик обучения школьников. Путь обобщения методов обучения на первоначальном этапе должен иметь направление: от приёмов и методик— к дидактике (частной и общей), а затем от общедидактического уровня к переосмыслению и пониманию отдельных методов.
Методы коррекционной работы также должны пройти указанные этапы и, кроме того, определиться в системе общедидактических методов.
В дефектологической науке (Т. А. Власова, 1970; В. П. Ермаков, 1990; Н. Ф. Засенко, 1989; М. И. Земцова, 1973; В. П. Кащенко, 1994; В. И. Коваленко, 1962; Н. Б. Коваленко, 1975; М. И. Никитина, 1989; Л. И. Плаксина, 1998; В. А. Феоктистова, 1977; К. Беккер, М. Со-вак,1981 и др.) методы обучения аномальных детей в основном подразделяют на общие и специальные (специфические), а классификация последних либо отсутствует, либо представлена на уровне приёмов и методик.
В отраслях коррекционной педагогики (сур-до-, тифло-, олигофренопедагогика, логопедия) ещё не сложились классификационные группировки специальных методов обучения детей с особыми образовательными потребностями.
В настоящее время наработанный объём номенклатуры приёмов коррекционной работы и бедность специальных средств коррекции не позволяют рассматривать в широком аспекте объединения их в специальные методы. По логике метод мы можем представить себе как совокупность методических приёмов, каждый их которых не имеет своей чёткой педагогической цели, а подчиняется целевой установке метода. К примеру, приём самостоятельного поэтапного обследования учебного материала будет относиться к практическому методу обучения умственно отсталых школьников.
Таким образом, о специальной классификации коррекционных методов обучения (в широком понимании) говорить преждевременно. Более того, изучение основ наук с детьми, имеющими нарушения развития, следует организовать таким образом, чтобы содержание коррекционной работы органично переплеталось с содержанием материала по предметам. Это будет правильный методологический подход к особенностям обучения детей с особыми образовательными потребностями.
Целостность процесса обучения в специальной школе требует не разделения уроков коррекции и уроков изучения программного материала по предметам, а единого целенаправленного процесса. Автономные коррекционные занятия, направленные на выработку специальных умений и навыков (без тесной связи с основами наук), были отвергнуты и наукой, и передовой педагогической практикой. Хотя отдельные элементы этого утилитарного направления встречаются и сегодня в работе учителей специальных школ (упражнительные уроки по определению плодов и семян, химической и физической посуды и лабораторного оборудования, рабочего инструмента на уроках труда и др.).
Не следует путать коррекционную направленность предметного преподавания и проведение специальных коррекционных занятий. Последние направлены на преодоление конкретного дефекта и проводятся автономно. Тем не менее, и при их проведении чисто упражнительные методики в отрыве от содержания образования должны использоваться крайне ограниченно.
В истории развития специального образования многие исследователи отмечали чисто упражнительные занятия по распознаванию различных предметов и развитию сенсомоторной культуры у детей с физическими и умственными нарушениями (И. Клейн, И. Кни, М. Монтессори, О. Декроли, Ф. Фребель, Ф. И. Шоев и др.).
Эти занятия, основанные на «резко наглядных признаках» (А. И. Скребицкий) предметов и объектов, имели конкретные недостатки. Ю. А. Кулагин (1969,67) по этому поводу писал: «Недостатком же таких «занятий наглядностью» и собирания «всякой всячины» является оторванность от общеобразовательных учебных предметов, отсутствие систематизированно-сти наглядного материала и соответствия его знаниям, усваиваемым детьми».
Соединяя содержание основ науке содержанием коррекционной работы по предметам, мы тем самым должны найти и общность в формах движения этого содержания, т. е. в методах. Не создавая специфическую классификацию методов коррекционного обучения и искусственно не углубляясь в специфику проблемы, необходимо в структуре общих методов обучения, в наборе методических приёмов предусмотреть специфические способы коррекционной работы, которые определяют коррекционную направленность учебного процесса.
Специальные приёмы, используемые при обучении детей с нарушениями развития, можно систематизировать по функциональным особенностям и выделить четыре группы.
Дата добавления: 2019-09-13 ; просмотров: 593 ; Мы поможем в написании вашей работы!
Перцептивный анализ слов из речи детей и подростков 9–16 лет
А. С. Григорьев, Е. Е. Ляксо
Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург, Россия
Метод перцептивного анализа речи широко используется в клинической практике для выявления слуховых нарушений (Moore, 2011), динамики выявления слуха после оперативного вмешательства (Королева, 2008) или для определения сформированности речи у пациентов с нарушением (Louzada [et al.], 2011) или недоразвитием речи.
Еще в работах Натальи Николаевны Трауготт отмечена важность понимания речи говорящего при компенсации речевых нарушений, например моторной алалии (Трауготт, 1940). Для того чтобы адекватно проводить исследования нарушений речевой функции, необходимо получить данные о параметрах речевых сигналов нормально развивающихся детей.
Перцептивный анализ широко используется для описания в наших исследованиях ранних вокализаций младенцев (Ляксо [и др.], 2001) и речи детей дошкольного возраста (Григорьев, Ляксо, 2013), в зарубежных работах — для категоризации речевого материала (Holt, Lotto, 2010; Samuel, 2011) в зависимости от возраста, гендерной или языковой принадлежности, выявления половых различий по характеристикам голоса (Amir [et al.], 2012). На материале русского языка данные о перцептивном анализе речи детей школьного возраста и подростков немногочисленны.
В данной работе изучалось распознавание лексического значения слов, вырезанных из контекста фразы, детей и подростков в возрасте 9—16 лет. Речевой материал записан в общеобразовательной школе во время диалога экспериментатора и ребенка.
Темами диалога с детьми явились: любимые и нелюбимые предметы в школе, увлечения в свободное время, любимые фильмы и книги и т. д. Выбор тем обусловлен повторяемостью слов, использованных детьми, чтобы сопоствить полученные данные для разных возрастов. Дети не имели диагностированных нарушений речевого развития, патологий слуха и по антропометрическим показателям (вес, рост) соответствовали возрастной норме. Запись речевого материала детей осуществляли на цифровой магнитофон “Marantz PMD660” с выносным микрофоном «SENNHEIZER e835S».
Дизайн исследования включал:
1) запись речи детей;
2) составление тестовых последовательностей, включающих слова, на которые падает фразовое ударение, вырезанные из контекста фразы;
3) проведение перцептивного экспертного анализа аудиторами;
4) акустический спектрографический анализ слов детей, распознанных аудиторами с высокой и низкой вероятностью.
Уровень громкости слов в тестовых последовательностях составлял 40—50 дБ, слова не выравнивались по громкости. Каждое слово предъявляли по три раза, интервал между предъявлениями составлял 5 с, интервал между разными словами — 15 с.
Подготовку тестовых последовательностей, а также акустический спектрографический анализ производили с использованием звукового редактора «Cool Edit Pro».
Составлено 16 тестовых последовательностей (для каждого из возрастов с 9 до 16 лет, по одной тестовой последовательности для мужской и женской речи для каждого возраста), использована речь 77 детей (41 мальчик и 36 девочек, для каждого ребенка известны антропометрические данные на момент записи (рост и вес)). Тестовые последовательности предъявлялись в свободном поле группам аудиторов, не имеющим диагностированных нарушений слуха.
Всего в исслдовании приняли участие 263 аудитора (53 мужчины и 210 женщин), в возрасте от 17 до 32 лет. Были разработаны специальные анкеты, предложенные для заполнения аудиторам. В данные анкеты аудиторы вносили личную информацию (пол, возраст, образование, опыт общения с детьми) и информацию о прослушанных тестовых последовательностях.
Аудиторам было предложено записать в анкету побуквенно услышанные слова напротив номера соответствующего слова (по порядку следования в тесте), а в следующей графе анкеты написать его возможное значение. Истинное значение слова определяли по контексту фразы.